WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ЕГОРОВА Юлия Николаевна

ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ

И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Оренбург 2011

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Панкова Татьяна Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, Трегубова Татьяна Моисеевна
доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Владимирович
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 9 февраля 2011 г. в 10 часов на заседании дис­серта­ционного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Орен­бургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайтах университета http://www.ospu.ru

и ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 16 декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процессы преобразования социально-эконо­ми­ческой, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в специалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населения. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятилетия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта, проект «Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» очерчивают границы реформирования системы высшего социально-педагоги­ческого образования.

Стратегические задачи, обозначенные в рамках Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», актуализируют особые требования к педагогу школы будущего как института, соответствующего целям опережающего развития, обеспечивающего изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Готовность к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, целостный социально ориентированный взгляд на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий, способность умело реагировать на разные жизненные ситуации обеспечат только новые педагоги, открытые ко всему новому.

Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов на современном этапе требует в этой связи учета специфики образовательных стандартов третьего поколения, где базовой составляющей признается не передача знаний, а формирование компетенций в рамках двухуровневой системы подготовки. Это позволит значительно варьировать программы образовательных дисциплин как вузу, так и студенту, развивать способности к самореализации, успешному самоопределению в профессиональной среде на основе выбора социально и личностно значимых ценностей и смыслов.

Деятельность социального педагога характеризуется множеством специализаций и включает работу с различными категориями населения: детьми и взрослыми, работающими и безработными, учащимися и родителями, а также имеет множество направлений, которые можно рассматривать в разных аспектах: административном — министерство, ведомство, тип учреждения; возраст­ном — дети, молодежь, взрослые, престарелые; деятельностном — защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; проблемном — детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное поведение и т.д.

Весь спектр направлений в деятельности социального педагога требует от будущего специалиста осознанного профессионального самоопределения и самореализации в конкретной специализации.

Обозначенные в новых стандартах задачи отражают требования реальной экономики к образованию выпускников высшей школы, обостряют необходимость учета потребностей региона в соответствующих кадрах и создают возможность для студента реализовать индивидуальную образовательную программу по освоению желаемой специализации социального педагога.

Выпускник вуза в условиях иерархии уровней образования овладеет, в зависимости от личностных качеств, определенным уровнем деятельности: операционным (исполнитель, выполняющий лишь определенные технологические операции); тактическим (деятель, способный реализовать полный цикл технологических операций); стратегическим (творец, самостоятельно ориентирующийся во всей окружающей его среде) (А. М. Новиков).

Процессы профессионального самоопределения и специализации в рамках высшего профессионального образования идут самостоятельно и параллельно, отсутствует взаимосвязь вышеозначенных дефиниций. При этом обостряются недостатки организационно-методического характера, требуется разработка теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, которые обеспечат синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласованность взаимообогащающих методов и технологий во взаимодействии преподавателя и будущего социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога призвано качественно изменить содержание и характер педагогической помощи студенту в овладении специализацией, в реализации успешного профессионального самоопределения, в развитии активности субъектной позиции студента, позволяющей перейти от роли обучающегося к роли субъекта профессионального самоопределения.

Необходимость научного обоснования и реализации теоретико-методоло­гических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза очевидна.

Специализация социального педагога выступает контекстом профессионального самоопределения специалиста, активизируя его действия к осознанному выбору, самореализации, самосовершенствованию в выбранном направлении. Специализация, отражая двойственный характер этимологии понятия, с одной стороны, предстает как разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение социального педагога представляет собой процесс и результат выбора специализации на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Взаимосвязь как философский термин в исследуемом нами контексте характеризуется и как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет углубленно рассматривать реализацию стратегии профессионального самоопределения социального педагога в процессе специализации. Взаимосвязь обеспечивает системность процессов специализации и самоопределения, в которой совершается их взаимодействие, взаимопроникновение.

К настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогиче­ского знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и взаимосвязи процессов специализации и самоопределения студентов представляют: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.); труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфриев, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, В. С. Болодурин, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Трегубова, В. Н. Турченко и др.); исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности образования (К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, В. А. Беликов, С. Г. Вершловский, А. Н. Ксенофонтова, Т. А. Панкова, В. Г. Рындак и др.); исследования, раскрывающие специфику социально-педагоги­ческого образовательного процесса, в том числе проблемы специализации (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, О. В. Воронова, М. А. Емельянова, А. В. Иванов, И. А. Липский, Р. А. Литвак, С. А. Расчетина и др.); психолого-педагогические концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные исследователями (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сопровождения процесса подготовки кадров в высшей школе (В. И. Богуславский, Л. В. Занина, Н. П. Клушина, Н. В. Чекалева, Н. В. Шестак и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: специализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе (М. Ф. Черкасова); взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак); дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (О. В. Воронова); социально-педаго­гиче­ские основы профессионального самоопределения педагога (И. Н. Пашковская); теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. Н. Галагузова); педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе (Е. В. Коротаева); теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Н. П. Клушина); теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе (Н. В. Чекалева); технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (Н. В. Шестак); профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях вуза (В. Е. Мелехова).

Однако теоретико-методологические основания программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отвечающего новым потребностям социально-педагоги­ческого образования в России, отсутствуют.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:

- объективной потребностью общества и социальной практики в профессионализме социального педагога, основу которого составляет успешное профессиональное самоопределение, и недостаточно выраженной направленностью профессиональной подготовки в вузе, ориентирующей студента на выбор специализации социально-педагогиче­ской деятельности;

- необходимостью научно обоснованной педагогической стратегии активизации образовательного процесса в вузе на интегративной основе и отсутствием теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в общей педагогике;

- возрастающей потребностью студента в самореализации в избранной специализации социального педагога и отсутствием научно обоснованной системы педагогических средств программно-технологического сопровождения профессионального самоопределения в деятельности социального педагога;

- существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, теоретическая и практическая значимость роли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определили проблему исследования: в теоретическом плане — каковы теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования; в практическом плане — каково научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования?

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теоретико-методологических оснований программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога определили тему диссертационного исследования: «Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога».

Объект исследования: взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Предмет исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в вузе.

Цель исследования: теоретико-методологически обосновать, научно-мето­дически разработать и внедрить программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Гипотеза исследования. Программно-технологическое обеспечение
вза­имосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает целостность систематизированного представления закономерностей, принципов, категорий, понятий, ведущих идей, способствует развитию педагогической науки и определяет основы, содержание и способы практической деятельности современного социального педагога при:

- разработанности методологических оснований программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности подходов (системного, интегративного, социально-педагогического), выступающих научным базисом;

- сформированности научно-прикладного знания: о специализации как явлении, имеющем двойственный характер по этимологии понятия: в статическом состоянии — это совокупность специальных знаний, умений, навыков; в динамическом состоянии — это процесс и результат овладения содержанием специальных дисциплин в рамках основной образовательной программы; о профессиональном самоопределении социального педагога как о процессе и результате выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда; о взаимосвязи как о способе отношений между объектами социально-педагогической действительности, на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражающей целесообразность соподчиненности исследуемых явлений;

- обоснованности концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающей ведущую идею, закономерности, принципы, позволяющей организовать профессиональное образование с учетом потребностей студента в закреплении и углублении первичного профессионального выбора;

- сконструированности структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки и выступающей прогностической основой продуктивного продвижения субъекта профессионального самоопределения в процессе освоения специализации;

- разработанности научно-методического сопровождения (программно-содержательного, технологического) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающего освоение многообразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и способностей к ней;

- обоснованности педагогических условий, позволяющих определить содержание, методику обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить методологические основания программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

2. Обосновать совокупность ведущих теоретических категорий и понятий исследования программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

3. Разработать концепцию программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающую закономерности, принципы, ведущие идеи, модель и педагогические условия.

4. Обосновать структурно-функциональную модель программно-техноло­гического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

5. Разработать научно-методическое (программно-содержательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Ведущая идея исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога, и требует инновационной разработки научно-педагогического знания; во-вторых, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессио­нальных ориентирах будущего социального педагога.

Педагогическая сущность концепции программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Методология исследования: положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; идеи о концептуальном единстве, целостности научного познания; о единстве теории и практики; о социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов; концепция профессионального самоопределения молодежи.

В исследовании использована совокупность взаимообогащающих методологических подходов: системный, интегративный, социально-педагогиче­ский. Программно-целевой принцип выступил необходимым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

на философском уровне:

- законы и категории теории познания; идеи философов о сущности системного подхода к явлениям действительности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);

- концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин и др.);

- философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, Н. В. Прояев, Л. Е. Романенко, М. Н. Руткевич, В. И. Свидерский, А. И. Уемов и др.);

на общенаучном уровне:

- основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);

- концептуальные основы профессионального самоопределения и педагогической поддержки (А. Я. Журкина, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова);

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязинский, В. Г. Кинелев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) и идеи ученых в области профессиональной под­готовки специалистов (А. П. Беляева, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, А. Я. Найн, И. Г. Пустальник, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, Т. М. Трегубова и др.);

- теория педагогического взаимодействия (Е. В. Коротаева, В. М. Никитин, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О. А. Абдуллина, К. А. Абульханова-Славская, М. Я. Виленский, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.);

- системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, Е. С. Заир-Бек, Н. П. Клушина, В. Г. Рындак, Н. В. Чекалева, Э. Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне:

- современные теории, раскрывающие специфику социально-педагогиче­ской деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, А. В. Иванов, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов);

- положения физиолого-психологических концепций (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. А. Ухтомский и др.);

- положения, раскрывающие отдельные проблемы программно-целевого управления образованием (М. М. Поташник, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.);

- теория, методика, программы профессиональной подготовки социального педагога (В. Г. Бочарова, Г. А. Василькова, Ю. В. Василькова, О. В. Воронова, Б. З. Вульфов, Ю. Н. Галагузова, М. Доэл, Г. М. Коджаспирова, P. M. Куличенко, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, В. Ш. Масленникова, Р. В. Овчарова, С. Шадлоу и др.).

База исследования. Реализация теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога осуществлялась на базе очного, заочного, вечернего отделений факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (социальной педагогики), Бузулукского, Ясненского и Бугурусланского филиалов ОГПУ, института естествознания и экономики; научно-исследователь­ской лаборатории Социального института ОГПУ; Оренбургского филиала МГСУ; Оренбургского института экономики и культуры (факультета социальной работы); образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г. Оренбурга, детских клубов по месту жительства Южного и Северного округов г. Оренбурга, Центра творчества детей «Подросток» г. Оренбурга, ГУДОД «Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко» (отдел «Детский Орден Милосердия»).

Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и социальных работников.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2000—2003 гг.) включал определение методологической базы исследования, состояния проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявление ключевых позиций исследования, его понятийно-катего­риального аппарата; разработку концепции программно-технологи­ческо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, структурно-функ­циональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи обозначенных процессов. Основными методами на первом этапе являлись теоретический анализ, систематизация и обобщение общих и частных философско-педагогических исследований, синтез, обобщение и классификация ведущих идей проблемы, понятийное моделирование, экстраполяция, прогнозирование.

Второй этап (2003—2007 гг.) посвящен апробации модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; осуществлялась экспериментальная проверка структурно-функциональной модели; внедрялось научно-методи­ческое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; определялись критерии профессионального самоопределения в процессе освоения специализации. Основные методы работы: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.

Третий этап (2007—2010 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские программы, научно-мето­дические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, тестирование, методы статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна исследования определена тем, что впервые в рамках высшего социально-педагогического образования:

1. Определены теоретико-методологические основания программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, дающие инновационное представление о существенных связях процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе профессионального образования.

2. Определены методологические основания программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности системного, социально-педагогического, интегративного подходов, реализуемых на основе программно-целевого принципа как методологического регулятива в системе профессиональной подготовки социального педагога.

3. Разработана концепция программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, содержащая базисные ориентиры и прогноз реализации исследуемого явления с учетом стандартов третьего поколения.

4. Уточнены научно-педагогические категории (специализация, взаимосвязь, профессиональное самоопределение) и понятие (профессиональное самоопределение социального педагога), расширяющие понятийное поле социальной педагогики.

5. Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающая структурно взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, позволяющая спланировать и организовать образовательный процесс в вузе с новых позиций.

6. Разработано и апробировано научно-методическое (программно-содер­жательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающее освоение многообразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и способностей к ней.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогические проблемы, связанные с дальнейшим исследованием программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, дающего инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов и педагогических средств программно-технологического обеспечения, теоретическими основаниями которого выступают:

- выявленные закономерности, принципы и ведущие идеи как прогностическая основа перехода на многоуровневое образование, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики социальной педагогики в разделе социально-педагогического проектирования;

- обоснованная структурно-функциональная модель программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях вуза на основе системного, социально-педаго­гического, интегративного подходов, углубляющая теорию моделирования социально-педагогических систем;

- охарактеризованные психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения (интуиции, рефлексии, самопознания, познания, самооцен­ки, самореализации), стимулируемые целесообразным программно-технологическим обеспечением, актуализирующие на личностном уровне взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации;

- выявленная совокупность педагогических условий реализации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование; обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации), дополняющая содержательное поле теории и методики обучения в вузе.

Полученные результаты открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области социальной и профессиональной педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемое решение научной проблемы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога существенно изменяет подходы к разработке программ и технологий перспективного развития системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

• авторские экспериментальные программы, а также банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций, «Картотека специализаций», «комплексное портфолио» возможно продуктивно использовать в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы широким кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач;

• апробированные технологии (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологии, кейс-метод, комплексное портфолио) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога расширяют базу технологического обеспечения профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;

• предлагаемое научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога позволяет комплексно проектировать и осуществлять образовательный процесс на основе научно обоснованных учебных пособий, научно-методических материалов и рекомендаций, программ авторского спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», спецсеминара «Способы самопознания», социально-педагогической практики для студентов очной, заочной, вечерней форм обучения;

• создание пакета комплексного портфолио по социально-педаго­гической практике является эффективным средством аутентичного оценивания результатов студентов в освоении специализации социального педагога, которое может быть использовано как банк диагностического обеспечения в различных типах социальных и социально-педагогических учреждений в работе с различными категориями населения;

• прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте: в деятельности преподавателей, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, круглых столов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность для реализации стандартов третьего поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых процессов, что содействует формированию у студентов личного опыта на основе принятия ими этики деятельности социального педагога, критического восприятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, в том числе и личностных конструктах профессионального развития и самоопределения.

2. Методологические основания программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога включают системный, социально-педагоги­ческий, интегративный подходы, в совокупности взаимодополняющие и обеспечивающие эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. Системообразующим регулятивом выступает программно-целевой принцип, задающий стержень программно-технологиче­ского обеспечения социально-педагогического образования в целом.

Системный подход обеспечивает целостность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, концептуальных положений), благодаря которым совершается взаимодействие, взаимопроникновение исследуемых процессов.

Социально-педагогический подход предусматривает реализацию идей социально-педагогической помощи и поддержки будущему социальному педагогу в индивидуальном, творческом освоении избранной специализации и обеспечивает ориентацию на личность будущего социального педагога как на субъект взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Интегративный подход обеспечивает интеграцию программно-техноло­гических элементов системы образования социального педагога, что способствует обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленной на позитивные изменения в личностно-профес­сиональных ориентирах будущего специалиста.

3. Авторская концепция определяет инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социального педагога, в отличие от традиционного понимания исследуемых процессов как параллельно протекающих в вузе. Востребованность их единства основана на положениях физиолого-психо­логических концепций о взаимодействии человека со средой, утверждении целесообразности педагогического сопровождения приоритетных ориентиров профессионального самоопределения студента. Между стимулом (овладеть профессией социального педагога) и началом действий (в профессионально-практи­ческой деятельности) происходят процессы сличения (сопоставления, сравнения) знаний и норм, полученных по специализации, с образом получаемой профессии, на базе которого принимаются решения (выбор, профессиональное самоопределение), определяются цели, программа самореализации будущего социального педагога. Педагогическая сущность концепции программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Концепция программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога включает:

- ведущую идею исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определяет непосредственную организацию, динамичность и интегративную направленность образовательного процесса, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, содействующего позитивным изменениям в личностно-профессиональных ориентирах будущего социального педагога на основе обновленного программно-технологи­ческого обеспечения системы социально-педагогического образования;

- закономерности — обусловленность профессионального самоопределения студента многообразием специализаций социального педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога;

- принципы (целостности, целенаправленности, рефлексивности, самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности), содержащие требования к реализации программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога;

- цель, предусматривающую профессиональное самоопределение социального педагога. Результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступает профессиональное самоопределение в совокупности когнитивного, мотивационного, деятельностного, креативного компонентов. Компоненты самоопределения мы рассматриваем как критериально значимые: в динамическом аспекте (они постоянно развиваются и поддаются измерению), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированности) они содержат критерии и показатели. При этом когнитивный наиболее ценен и информативен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностный и креативный — для самореализации;

- задачи, конкретизирующие цель (программно-технологическое обеспечение самообразования, самопознания, самореализации студента, педагогическая поддержка субъекта профессионального самоопределения, развитие опыта самореализации);

- категориально-понятийное пространство, содержащее совокупность традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий и понятий (взаимосвязь представляет собой способ отношений между объектами социально-педагогической действительности и на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность соподчиненности исследуемых явлений; с этих позиций специализация, при наличии взаимосвязи, выступает контекстом, активизирующим профессиональное самоопределение личности, что обеспечивает становление социального педагога; специализация социального педагога рассматривается в двойном толковании этимологии понятия: в статическом состоянии — это совокупность специальных знаний, умений, навыков социального педагога; в динамическом состоянии — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности; профессиональное самоопределение — процесс и результат последовательного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценную самореализацию личности в конкретных социальных условиях; профессиональное самоопределение социального педагога — процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда);

- структурно-функциональную модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога как прогностическую основу социально-педагогического образования;

- комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации структурно-функциональной модели (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование, обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание, осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

4. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога интегрирует компоненты: целевой (профессиональное самоопределение социального педагога); содержательный (программно-содержа­тельное сопровождение: программы спецкурса, спецсеминара, социально-педа­гогической практики); технологический (технологическое сопровождение: технологии исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-техно­логии, кейс-метод, комплексное портфолио) и результативный (диагностика по когнитивному, мотивационному, деятельностному, креативному критериям и адекватным показателям, позволяющим выявить уровни (высокий, средний, низкий) профессионального самоопределения социального педагога.

5. Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках программно-техно­логического обеспечения включает дидактический комплекс программ (спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, PR-технологий, кейс-метода, комплексного портфолио), в совокупности способствующих эффективной реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и позволяющих определить содержание, методику и основные направления обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью построений его методологических оснований, опорой на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; методологическим анализом исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования и специфике каждого этапа исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; успешными результатами внедрения в образовательную практику структурно-функциональной модели программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; итогами экспериментальной работы, подтвердившей правомерность первоначально выдвинутой гипотезы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах дипломных работ и магистерских диссертаций, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантируется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики ОГПУ (2000—2010 гг.), при участии в научных и научно-практи­ческих конференциях: международных: «Социально-правовые гарантии прав и законных интересов граждан в Российской Федерации» (2006 г., Оренбург); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (2006 г., Воронеж); «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (2007 г., Нижнекамск); «Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы» (2008 г., Самара) и др.; всероссийских: «Актуальные проблемы современного социума и пути их решения» (2006 г., Оренбург); «Социально-экономическое развитие России в условиях транснациональных коммуникаций» (2008 г., Оренбург) и др.; региональных (Оренбург, 2000—2009; Новосибирск, 2008); областных, городских, вузовских (2000—2009); на семинарах-практику­мах по инновационным технологиям регионального, городского и окружного уровня для социальных педагогов образовательных учреждений, учреждений социальной защиты и дополнительного образования в период с 2000 по 2010 г.; посредством публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках, журналах: Москва, 2005, 2006, 2007; Воронеж, 2006; Челябинск, 2007; Нижнекамск, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2008), в том числе включенных в реестр ВАК; издания учебных и методических пособий, учебных программ и учебно-методических комплексов, научно-методи­ческих рекомендаций; организации и участия в международных и региональных семинарах по проблемам социальной педагогики и подготовки кадров для социальных и педагогических учреждений. Общее количество публикаций — 61.

Личный вклад автора состоит в научном обосновании идей, основных положений, теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы; в разработке концепции программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в создании структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в подготовке и практической реализации авторских программ спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики студента в вузе; в получении и систематизации научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях, программах; в непосредственном осуществлении многолетней научно-педаго­гической работы в качестве преподавателя вуза, руководителя лаборатории (НИЛ СОИН ОГПУ), научного руководителя выпускных квалификационных работ студентов, диссертационных исследований магистров.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность и степень разработанности темы исследования; представлены его цель, объект, предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методо­логические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основы программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» дана характеристика специализации как компонента профессионального социально-педагогического образования и контекста самоопределения социального педагога, самоопределения личности как целевого ориентира социально-педагогического образования; представлен сравнительный анализ научных подходов в исследовании программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Во второй главе «Теоретические основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» представлена характеристика взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; охарактеризованы психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне; рассмотрены сущность и функции программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

В третьей главе «Концепция программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» раскрыты ведущие идеи, закономерности, принципы; представлены структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и педагогические условия ее реализации.

В четвертой главе «Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов» изложены результаты эксперимента по апробации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; представлено научно-мето­дическое — технологическое и программно-содержательное сопровождение взаимосвязи исследуемых процессов.

В заключении в обобщенной форме приводятся основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание исследования

Обоснование теоретико-методологических оснований программно-техно­ло­гического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога связано с анализом современных философских, физиолого-психологических и педагогических концепций, процессов самоопределения, специализации, образовательного процесса вуза; с изучением взаимосвязи как способа отношения. Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарного изучения и как объективное целое, составляющее основу практической деятельности будущего социального педагога. В качестве исходных положений в исследовании взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога использован комплекс научных идей (о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя, о самоопределении личности в профессиональной деятельности, о сущности специализации профессиональной деятельности социального педагога). Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педаго­гической действительности, обеспечивающий системность процессов специализации и профессионального самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении и на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражающих целесообразность соподчиненности исследуемых явлений.

Термином «взаимосвязь» оперирует целый ряд наук — экономические, социальные, гуманитарные; педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов. Анализ научных работ показал, что в настоящий момент в науке существуют различные толкования понятий «взаимосвязь», «отношения», «вещь», «свойство» (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, М. Н. Руткевич, В. И. Свидерский, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов).

Многообразие современных представлений о связи находит отражение в множестве их классификаций. Универсальными типами взаимосвязи, присущими также и педагогическим системам, по мнению В. И. Вагановой, З. С. Левчук, Л. Е. Романенко, В. Г. Рындак, являются связь-взаимодействие, взаимосвязи преобразования, функционирования, развития, управления. Исследованы системные характеристики и классификации взаимосвязи многообразных социальных явлений и процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин). Вместе с тем взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога не рассматривалась как предмет исследования.

Взаимосвязь носит конкретный характер в том смысле, что она проявляется как способ отношения определенных процессов: специализации и самоопределения социального педагога.

На основании положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений правомерно отметить, что взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога — это та объективная тенденция, которую целесообразно учитывать при определении содержания, форм, методов социально-педагогиче­ского образования, т.е. определении программно-технологи­ческого обеспечения данной взаимосвязи.

Социально-педаго­гическая деятельность включает работу с различными категориями населения и разной типологией проблем. В связи с этим в рамках вуза в содержание учебного плана включаются дисциплины специализации (социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздо­ровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополнительного образования). Образовательный стандарт позволяет также учитывать особенности региона, где функционирует вуз (исполнение социального заказа на кадры для системы социального обслуживания населения).

Исследуя проблему программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, в своей концепции мы опирались на системный, социально-педагогический, интегративный подходы. Ведущим методологическим регулятивом при этом выступал программно-целевой принцип.

Системный подход рассматривался как один из ведущих в исследовании проблемы. С позиции системного подхода программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога носит характер целостной системы. Основополагающей при этом является идея взаимодействия элементов и интеграции их в единое целое согласно признакам, посредством которых программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога реализуется как целостное образование (системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление системой, развитие системы).

Системность обеспечила целостное единство элементов (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях) в целях успешного профессионального самоопределения социального педагога.

Структурность определила соподчиненность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, вследствие интеграции которых, с одной стороны, повышается целостность и организованность системы, с другой — обеспечивается обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия будущего социального педагога и преподавателя в образовательном процессе вуза.

Целенаправленность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога явилась одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбирались средства и действия для достижения поставленной цели — профессиональное самоопределение социального педагога.

Функциональность позволила доказать способность программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога обеспечить решение задач (программное обеспечение самообразования, самопознания, самореализации студента; педагогическая поддержка субъекта профессионального самоопределения; развитие опыта самореализации) в результате функционирования компонентов системы.

Управление обозначило различие между перспективным состоянием взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и существующей необходимостью разработки программно-технологи­ческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в качестве инструмента управления.

Развитие обеспечило связь прошлого, настоящего и будущего в программно-технологическом обеспечении взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и отразило поэтапное продвижение субъекта профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией.

Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала организации помощи и педагогической поддержки будущему социальному педагогу и обеспечила индивидуальное, творческое освоение желаемой специализации; стимулировала самообразование, самопознание своих профессионально важных качеств, свойств, самореализацию общих и специальных знаний и умений в условиях социальной действительности; разработку и реализацию каждым студентом индивидуальной стратегии освоения избранной специализации с ориентацией на личность будущего социального педагога как на субъекта взаимосвязи процессов специализации и самоопределения и позволила охарактеризовать психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь исследуемых процессов на личностном уровне, способствующих реализации индивидуальной стратегии освоения специализации.

Интегративный подход обеспечил объединение элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях), что способствовало инновационному обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в когнитивной, мотивационной, волевой сферах студента.

Программно-целевой принцип выступил методологическим регулятивом интеграции научных подходов исследования и обеспечил: целенаправленность программно-технологического обеспечения исходя из целевых ориентиров стандартов третьего поколения, запросов социума и мотивации субъекта профессионального самоопределения, целостность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов на основе согласованности программ, технологий, методов.

В нашем исследовании мы руководствовались рядом концептуальных положений.

Профессиональное самоопределение социального педагога рассматривается как процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Индивидуальная стратегия профессионального самоопределения студента включала три основных этапа — самообразование, самопознание, самореализацию, отражая внешнее продвижение личности как субъекта процесса.

Профессиональное самоопределение социального педагога как сложное структурное образование объединяет когнитивный, мотивационный, деятельностный, креативный компоненты.

Компоненты самоопределения рассматриваются в динамическом аспекте (в процессе), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированности) они выступают в качестве критериев. При этом когнитивный наиболее ценен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностно-практиче­ский и креативный — для самореализации.

Социально-педагогическое образование предполагает овладение студентом не только общими знаниями и умениями, но и специальными — о профессии социального педагога, которые являются отличительной чертой специализации.

Термин «специализация» отражает двойственный характер этимологии понятия. С одной стороны, это разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста. С другой — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Специализация социального педагога как совокупность специальных знаний и умений обеспечила контекст профессионального выбора для студента. Будущий социальный педагог в рамках образовательного процесса вуза самоопределялся в конкретной специализации и выстраивал личностную стратегию и тактику освоения специальных знаний и умений, необходимых для реализации данного направления в профессиональном мире.

Образовательная программа вуза, учитывая потребности региона, включала в подготовку специалиста дисциплины определенной специализации социального педагога. Таковой на факультете социальной педагогики ОГПУ начиная с 1996 года являлась специализация «социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования». Ориентация на стандарты третьего поколения и приоритет свободы выбора желаемой специализации социально-педагоги­че­ской деятельности потребовала создания программно-технологиче­ского обеспечения, позволяющего успешно реализовать взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза.

Взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педаго­гической действительности на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражала целесообразность соподчиненности процессов специализации и самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении. Для нашего исследования правомерно выделение типов взаимосвязи (В. Г. Рындак), конкретизированных в контексте нашего исследования: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективный тип.

Первый тип — постоянное взаимодействие процессов специализации и самоопределения социального педагога проявляется в различной степени в условиях педагогической практики:

- сильная степень отражает успешность поэтапной стратегии (самообразования, самопознания, самореализации), когда каждый компонент профессионального самоопределения обогащается специальными знаниями и умениями, содержащимися в дисциплинах специализации. Специализация при этом выступает значимым содержательным контекстом профессионального выбора;

- слабая степень потребовала специального научно-методического сопровождения взаимосвязи процессов самоопределения и специализации социального педагога, так как в этом случае процессы самоопределения и специализации протекали независимо друг от друга, студенты не могли указать отличительные черты специальности и специализации.

Второй тип взаимосвязи — взаимопроникновение характеризовался тем, что специализация в статическом состоянии — как совокупность специальных знаний, умений, навыков — выступает компонентой сформированности профессионального самоопределения социального педагога. В свою очередь, знания о путях, способах профессионального самоопределения активизировали деятельность студента по овладению необходимыми специальными знаниями и умениями. Полученное в системе овладения специализацией новое знание трансформировалось социальным педагогом в своей деятельности. Происходила актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмысливать новые сведения с самых разных сторон, что вело к обогащению социально-педагоги­ческого опыта, к более высокому уровню профессионального самоопределения.

Третий тип взаимосвязи — проективный был связан с наличием прототипа, прообраза предполагаемого или возможного результата, личностного состояния. Специализация включала четкие целевые и содержательные ориентиры, образцы, нормы профессии, в соответствии с чем будущий социальный педагог, сопоставив свои способности и предпочтения, осуществлял профессиональное самоопределение успешно или стихийно.

Проявление взаимосвязи на организационно-педагогическом уровне было связано с реализацией программно-технологического обеспечения взаимосвязи на этапе самообразования, самопознания, самореализации будущего социального педагога в процессе освоения специализации, что обеспечивало целеполагание, планирование, последующую реализацию индивидуальной стратегии профессионального самоопределения в освоении избранной специализации социального педагога.

На психолого-педагогическом уровне взаимосвязь обеспечивалась сочетанием субъектной активности личности с практическим овладением специальными знаниями и умениями социального педагога благодаря действующим на личностном уровне механизмам интуиции, рефлексии, самопознания, познания, оцен­ки, самореализации.

Выделены основные функции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: организационная, образовательная, самообразовательная, развивающая.

Организационная функция предполагала организацию конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей в реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, выражающуюся в различных формах педагогической поддержки.

Образовательная функция находила отражение в процессе образовательной и практической деятельности будущих социальных педагогов по специализации, когда происходила систематизация содержания дисциплин специализации и знаний о способах, путях профессионального самоопределения по освоению желаемой специализации социального педагога.

Самообразовательная функция предполагала наличие у студента установки на самостоятельное овладение специальными знаниями и умениями социального педагога, развитие потребности к овладению исследовательскими умениями самоорганизации самоопределения в специализации, мотивации, побуждающей к непрерывному самопознанию, самообразованию, самореализации в выбранной специализации.

Сущность развивающей функции заключалась в развитии когнитивной, мотивационной, волевой сфер студента, в динамике уровней профессионального самоопределения в ходе освоения специализации социального педагога.

Концепция программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога содержательно интегрирует ведущую идею, закономерности: обусловленность профессионального самоопределения студента многообразием специализаций социального педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога; принципы.

Принцип целостности обеспечил, с одной стороны, осмысление будущими социальными педагогами своих очевидных и внешне скрытых связей с социумом, своего места среди людей и объектов окружающего мира, значимость самоопределения в специализации деятельности социального педагога; с другой — взаимодействие, взаимопроникновение процессов специализации и самоопределения социального педагога и необходимость реализации обеспечивающих его педагогических условий.

Принцип целенаправленности позволил ориентировать будущего социального педагога на его успешное профессиональное самоопределение. В соответствии с данным принципом осуществлялось целенаправленное сопровождение взаимосвязи исходных процессов, прогноз, диагностика и коррекция результатов.

Принцип рефлексивности требовал обращения будущего социального педагога к осмыслению собственного опыта, профессиональных предпочтений, обнаружению нравственных смыслов профессиональной деятельности, поведения, общения. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу являлась исходной точкой в становлении позиции субъекта при выборе конкретной специализации социального педагога.

Принцип самореализации определил приоритет инициативы студента при выборе способов самореализации в конкретной специализации социального педагога. Использовались формы и методы, которые создавали условия для творческой самореализации студента в выбранном направлении социально-педагогической деятельности, его саморазвития, утверждения профессионального самосознания, осмысления целесообразности профессионального выбора в социально-педагогической деятельности.

Принцип партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) указывал на необходимость осуществления целевой педагогической поддержки профессионального самоопределения социального педагога в освоении желаемой специализации социального педагога.

Принцип субъектности обеспечил принятие личности будущего социального педагога как субъекта профессионального самоопределения, осуществляющего в ходе освоения специализации профессиональный выбор в соответствии с личными интересами, склонностями, способностями, согласованными с требованиями профессии; реализацию индивидуальной стратегии в освоении желаемой специализации профессиональной деятельности; систематическую диагностику объема сведений, способов и уровня осознанности знаний при овладении специализацией.

Перечисленные принципы в ходе программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступали во взаимодействии друг с другом и функционировали как целостная система. Каждый из них приобретал свое действительное значение лишь в связи с другими. Выявлено, что только совокупное действие указанных принципов обеспечило построение содержания и технологий реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, содействовало формированию у студентов критического восприятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, успешному профессиональному развитию и самоопределению.

Уточнена в ходе исследования сущность основной идеи. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности будущего социального педагога, и обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогиче­ского взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно-про­фессиональных ориентирах социального педагога.

Категориально-понятийное пространство представлено совокупностью традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий (взаимосвязь, профессиональное самоопределение, специализация социального педагога) и понятия (профессиональное самоопределение социального педагога).

Рассмотрение взаимосвязи как педагогического явления, функционирующего на личностном уровне, позволило выявить психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения (интуиция, рефлексия, самопознание, познание, самооцен­ка, самореализация), актуализирующие взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации.

Одномоментное принятие решения о выборе специализации социального педагога с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа обеспечивал механизм интуиции. Развитие педагогической интуиции происходило, когда знания о различных специализациях социального педагога на основе имеющегося опыта практической пробы сил сочетались с их сознательным применением и успешным самоопределением в профессии социального педагога.

Развитие педагогической рефлексии способствовало осознанию будущим социальным педагогом смысла своей профессии, специализации деятельности социального педагога; выработке критериев оценки себя и своей деятельности по освоению специализации; стремлению к самонаблюдению, самооценке, самоанализу, самоконтролю, саморазвитию, в целом — профессиональному самоопределению на этапе вузовского обучения.

Реализация познания обеспечивала последовательно осуществляемое накопление общих и специальных знаний социального педагога, способов профессионального самоопределения и освоения специализации, осмысление собственного статуса как профессионала.

Осуществление самопознания способствовало развитию у будущего социального педагога потребности и способности к осмыслению собственных возможностей, профессионально важных качеств, их значения для освоения выбранной им специализации.

Значимость самооценки для реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога состояла в том, что проявлялось оценочное освоение специализации, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств в зависимости от достигнутых результатов освоения желаемой специализации.

Механизм самореализации способствовал овладению приемами будущей профессиональной деятельности на основе выбора, реализации общих и специальных знаний и умений социального педагога, нахождению путей и способов реализации личностью своих профессиональных намерений.

Для проверки основных положений авторской концепции программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога разработана авторская структурно-функцио­нальная модель программно-технологи­ческого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающая взаимосвязь целей, содержания и технологических компонентов, позволяющая осуществить реализацию, отслеживание, коррекцию исследуемого процесса; интегрирующая виды деятельности педагогов и студентов на основе их взаимодействия и общей цели — профессиональное самоопределение (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель

программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов

специализации и самоопределения социального педагога

Целевой блок структурно-функциональной модели включал ведущий целевой ориентир взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога — обеспечить профессиональное самоопределение социального педагога, отражая запросы социума в профессионально подготовленных социальных педагогах, целевые ориентиры стандартов третьего поколения, мотивацию субъекта профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение социального педагога являлось индикатором эффективно реализованной концепции программно-технологическо­го обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках вуза и результатом программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Содержательный блок модели отражал программно-содержательное сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках программно-технологического обеспечения: на этапе самообразования — программа спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога» в рамках общеобразовательной подготовки; на этапе самопознания — программа спецсеминара «Способы самопознания» в рамках психолого-педагогической подготовки; на этапе самореализации — программа социально-педагогической практики в рамках предметно-профильной подготовки.

В ходе исследования выявлены возможности: общеобразовательной подготовки, обеспечивающей будущему специалисту поле осознанного выбора специализации профессиональной деятельности и стимулирующей самообразование; психолого-педагогической подготовки, способствующей овладению способами самопознания своих интересов и возможностей, анализа их значимости для будущей профессии; предметно-профильной подготовки, направленной на осуществление практической пробы сил и самореализации в выбранной специализации профессиональной деятельности.

В условиях общеобразовательной подготовки студентам представлялась возможность уточнения и освоения общих и специальных знаний, обеспечения оптимального уровня их глубины и осознанности. Совершенствование содержания данного вида подготовки связано с введением спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», тематика которого с помощью применения педагогической поддержки способствовала целевой ориентации студентов на выбор специализации социального педагога, усилению самообразования в соответствии с этим выбором.

Общеобразовательная подготовка студента, усиленная проведением спецкурса, включала использование активных форм обучения, методов (анализ социально-педаго­гических ситуаций, беседа, лекция, диспут, работа с информационными источниками), многообразие игр (ситуационно-ролевых, деловых, дидактических), форм самостоятельной работы (ведение «Картотеки специализаций», обсуждение докладов, рефератов). Анализ результатов общеобразовательной подготовки обнаружил позитивные изменения в диапазоне усвоения знаний студентами.

В условиях психолого-педагогической подготовки студентов обеспечивалось способствование личности в самопознании своих интересов, профессионально важных качеств, мотивов выбора специализации социального педагога путем введения спецсеминара «Способы самопознания», реализации ситуаций педагогической поддержки самопознания будущего социального педагога. Спецсеминар включал ценностно-смысловой анализ проблемных социально-педагогических ситуаций, дискуссии с социальными педагогами-практиками, коллажирование, составление презентаций, организацию PR-кампании; кейс-метод, упражнения «Самовыражение», «Социальная проблема», «Профессия — специальность — специализация» и др., социально-педагогический тренинг, которые способствовали успешному профессиональному самоопределению социального педагога. Важным позитивным показателем психолого-педагогической подготовки явилось увеличение количества студентов, осуществляющих постоянную оценку своих действий (с 4,8 до 16,9%), способных корректировать первоначальные планы в соответствии с ситуацией (с 32,7 до 59,3%). На 35,7% возросло количество студентов, адекватно оценивающих свои профессионально важные качества для социально-педагогической деятельности.

В ходе предметно-профильной подготовки активизировались общие и специальные знания и умения социального педагога; это достигалось путем специально организованной социально-педагогической практики, которая способствовала самореализации студента в специализации деятельности социального педагога. Социально-педагогическая практика являлась связующим элементом теоретического обучения будущих социальных педагогов и их самостоятельной работы в социально-педагогических учреждениях (социальных приютах, благотворительных организациях, социально-реабили­тационных центрах, учреждениях дополнительного образования детей). Тематика исследовательских, выпускных квалификационных работ позволила выявить палитру специализаций социального педагога, в которых самоопределялись студенты в течение профессиональной подготовки. Результативность предметно-профиль­ной подготовки обнаруживалась в закреплении у студентов общих и специальных умений социального педагога.

Технологический блок модели обеспечивал продуктивную взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога на основе технологии педагогической поддержки, включая ролевые, деловые игры, проектные и исследовательские, кейс-метод, PR-технологии, комплексное портфолио.

Реализация технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения способствовала созданию психологического климата дове­рия между профессорско-преподаватель­ским составом и студентами; обеспе­чению сотрудничества; актуализации мотивационных ресурсов учения и деятельности; развитию индивидуальности и обеспечивала достижение цели — профессиональное самоопределение социального педагога.

Игровые технологии выступали формой воссоздания предметного и социаль­ного содержания будущей профессиональной деятельности социального педагога, мо­делирования тех систем отношений, которые характерны для социально-педагогической деятельнос­ти, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и зат­руднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуа­циях.

Проектные технологии позволяли организовать деятельность студентов в социальной среде путем расширения и обогащения их жизненного, образовательного и профессионального опыта в желаемой специализации социального педагога. Презентация проекта с последующим обсуждением организовывалась в поле развивающей, партнерской помощи, эмоционального комфорта, включала установку на успех, приращение знания и развитие опыта, позволяла как студенту, так и преподавателю увидеть успешность индивидуального продвижения в освоении специализации социального педагога.

Использование PR-технологий потребовало активного применения приемов презентаций работ и проектов студентов по выбранной специализации профессиональной деятельности социального педагога, введения рейтинговых систем при оценивании групповых и индивидуальных работ; составления студентами профессиональной рекламы и агитации по своей специализации социального педагога (при условии достоверности, оперативности и привлекательности).

Исследовательские технологии были направлены на творческий поиск и применение общих и специальных знаний социального педагога, овладение методами научного познания в процессе исследовательской деятельности, тематика которой отразила актуальные проблемы образовательных учреждений и социальных служб города и области.

Реализация технологии кейс-метода включала подбор социально-педа­гогических ситуаций, самостоятельное изучение студентом и последующее групповое обсуждение решения проблемы. Анализ конкретных ситуаций позволял студентам приобрести общие и специальные знания, обменяться опытом практической деятельности по специализации, приобрести опыт поведения в различных социально-педагогических ситуациях. Анализ профессиональных ситуаций и специализаций в деятельности социального педагога помогал классифицировать «конкретные ситуации» по характеристике опыта (положительная, отрицательная); по частоте появления (стандартная, критическая); с дидактических позиций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упраж­нение).

Результативный блок включал критерии (когнитивный, мотивационный, деятельностный, креативный) и показатели профессионального самоопределения, содержал инструменты контроля результативности программно-техно­логического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, методики проверки уровня достижения установленных целей.

Каждый компонент профессионального самоопределения социального педагога являлся в этом случае критериально значимым, отражал картину объективного продвижения субъекта профессионального самоопределения к поставленной самостоятельно и педагогически поддержанной цели в рамках освоения специализации. При этом когнитивный был наиболее ценен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностный и креативный — для самореализации.

Когнитивный содержал показатели системы знаний будущих социальных педагогов: 1) знания о профессии социального педагога, 2) знания о специализациях социального педагога; 3) знания о путях и способах профессионального самоопределения.

Мотивационный компонент сформированности профессионального самоопределения конкретизировал следующие показатели: 1) самооценка профессионально важных качеств (ПВК); 2) оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности; 3) выраженность потребности в освоении специализации социального педагога.

Деятельностный компонент профессионального самоопределения социального педагога содержал показатели: 1) способность к самореализации; 2) владение общими и специальными умениями социального педагога.

Креативный компонент включал такие показатели: 1) личностная и профессиональная самостоятельность; 2) индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе специализации социального педагога.

Результаты анализа динамики профессионального самоопределения социального педагога в процессе освоения специализации подтвердили эффективность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, а также эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи данных процессов.

Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе проведены наблюдения, беседы и изучение будущих социальных педагогов с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и социальных работников.

Для изучения сформированности содержания когнитивного компонента профессионального самоопределения использовались методики, направленные на определение уровня знаний о профессии и специализациях социального педагога; знаний о путях и способах профессионального самоопределения; общих и специальных знаний социального педагога: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ «Моя специализация в профессии социального педагога», ведение «Картотеки специализаций».

Анализ результатов свидетельствует, что увеличилось количество студентов с высоким (с 6,6 до 15,8%) и средним диапазоном знаний (с 35,2 до 58,6%); уменьшилось количество студентов с низким диапазоном знаний (с 58,2 до 25,6%). Выросло число студентов с высокой (с 5,5 до 13,3%) и средней (с 31,5 до 57,5%) самостоятельностью оперирования знаниями. Уменьшилось количество студентов, проявляющих пассивность на занятиях (с 63,0 до 29,2%).

Для диагностики состояния мотивационного компонента профессионального самоопределения использовались тесты и методики, направленные на выявление самооценки профессионально важных качеств (ПВК); мотивов профессиональной деятельности; потребности в достижении: опросник для измерения потребности в достижении (Ю. М. Орлов); методика оценки мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана); тренинг самооценки ПВК (Е. А. Климов); анализ программ социально значимых, творческих дел.

Динамика изменений по деятельностному компоненту профессионального самоопределения определялась с помощью методик и тестов, отражающих способность к самореализации (А. А. Крылов, Н. С. Пряжников); владение общими и специальными умениями социального педагога (анализ результатов социально-педагогической практики, карты оценки общих умений социального педагога, ВКР, наблюдение, самоанализ, комплексный портфолио).

Изменение креативного компонента изучалось по результатам наблюдения, анкетирования, комплексного портфолио, «Картотеки специализаций», позволяющим определить личностную и профессиональную самостоятельность, индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе овладения специализацией социального педагога.

Нами использовалось аутентичное оценивание результатов сформированности профессионального самоопределения. Аутентичное оценивание в форме портфолио включало четыре составляющих: дневник достижений, дневник-отчёт, дневник-само­оцен­ка, дневник профессионального самоопределения.

Дневник достижений отразил индивидуальные образовательные достижения студента, выражающиеся в грамотах, дипломах, свидетельствах участника, призёра или победителя различного уровня социально-педагогических конкурсов, чтений, конференций, олимпиад.

Дневник-отчёт дал представление о динамике учебной и творческой активности студента, направленности его интересов; содержал информацию о прохождении курсов по выбору, выполнении профессиональных проб по различным специализациям социального педагога, картотеку специализаций социального педагога, отчеты и банк документации о социально-педагогической практике на разных курсах обучения.

Дневник-самооценка позволил проследить динамику личностного развития студента; включал результаты оценки и самооценки личностных достижений в ходе освоения специализации социального педагога, общих и специальных знаний и умений, рефлексии собственной деятельности.

Дневник профессионального самоопределения зафиксировал позитивные шаги на пути освоения желаемой специализации социального педагога посредством получения частных результатов, которые складывались в целостное свидетельство способностей студента, обоснованности его профессиональных притязаний.

В ходе итогового этапа эксперимента были зафиксированы различные уровни профессионального самоопределения студентов, претерпевшие позитивные изменения в результате разработки и внедрения концепции, модели и научно-методического сопровождения в условиях программно-технологиче­ского обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: высокий (глубина, прочность, системность знаний о способах профессионального самоопределения, общих и специальных знаний социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; творческий подход в планировании и организации стратегии профессионального выбора; действенное осмысление опыта работы в социально-педаго­гической деятельности; инициативность; умение предвосхищать и критически анализировать результаты профессионального самоопределения); средний (недостаточно глубокие и прочные общие и специальные знания и умения социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; средняя интенсивность прилагаемых усилий к самореализации в желаемой специализации социального педагога при нерегулярности, однократности, случайности участия в творческом, самостоятельном планировании стратегии профессионального самоопределения и организации социально-педагогических дел); низкий (недостаточный диапазон общих и специальных знаний социального педагога; слабая осведомленность о путях и способах профессионального самоопределения; неадекватная оценка своих профессионально значимых качеств; слабое стремление к использованию своих возможностей для профессионального самоопределения в специализации социального педагога; организация своей деятельности уже по имеющимся образцам программ социально-педагогических дел, безынициативность, действия по шаблону, отсутствие четко спроектированной и реализованной индивидуальной стратегии профессионального выбора).

Динамика профессионального самоопределения социального педагога в целом подтверждает эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов (табл. 1).

Таблица 1

Динамика профессионального самоопределения

социального педагога как результата программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Критерии (компоненты) самоопределения Уровни сформированности, %
До ОЭР После ОЭР
В С Н В С Н
Когнитивный 9,4 54,0 36,6 18,4 66,0 15,6
Мотивационный 11,7 48,0 40,3 24,0 62,0 14,0
Деятельностный 7,7 47,3 45,0 21,4 66,3 12,3
Креативный 9,7 43,3 47,0 19,0 68,7 12,3


Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«КУЗЬМИНА Ольга Григорьевна ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТНОСТЬЮ СТУДЕНЧЕСКОГО СОЦИУМА НА ФАКУЛЬТЕТЕ ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград – 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Калининградский государственный технический университет Научный руководитель : доктор педагогических...»

«СЕРГЕЕВА Линда Борисовна РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СТРУКТУРНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2011 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Челябинская государственная академия культуры и искусств Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«ЕВСЮКОВА Елена Владимировна ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕ С СЕ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ЭЛ Е МЕНТАМ ЛОГИКИ И ТЕОРИИ МНОЖЕСТВ В ПЕДВУЗЕ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень высшего профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2007 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тобольский...»

«Киэлевяйнен Лариса Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ В ФИЗКУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 13.00.01 ­– Общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тверь 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО Тверской государственный университет. Научный руководитель...»

«Никитин Олег Денисович развитие креативности как основа професси о нальной подготовки студентов педагогических в у зов 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2009 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт художественного образования Научный руководитель: доктор педагогических наук Бережная Мария Сергеевна

«Кононенко Владимир Алексеевич ИСКУССТВО КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук МОСКВА - 2008 Работа выполнена в учреждении Российской академии образования Институт художественного образования Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Школяр Владимир Александрович Официальные...»

«Ишина ЛюдмилаАнатольевна ОБОГАЩЕНИЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТААГРАРНОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙКОММУНИКАЦИИ Специальность 13.00.01– Общаяпедагогика, история педагогики иобразования АВТОРЕФЕРАТ диссертации насоискание учёной степени кандидатапедагогических наук ЧИТА – 2012 Работа выполнена накафедре педагогики ФГБОУ ВПОЗабайкальский государственный гуманитарно-педагогическийуниверситет им. Н.Г. Чернышевского Научныйруководитель: докторпедагогических наук,...»

«МОЛОЖАВЕНКО Вера Леонидовна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ ИННОВАЦИОННЫХ КАДРОВ В РЕГИОНАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Челябинск – 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Южно-Уральский государственный университет Научный...»

«СВИСТУНОВА Елена Анатольевна ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тамбов 2011 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

«ХАЛИМОВА НАДЕЖДА МИХАЙЛОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЕГО МОДЕРНИЗАЦИИ (на примере Республики Хакасия) Специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Красноярск - 2006 Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Красноярский...»

«Зиннатова Диляра Маратовна РАЗВИТИЕ ЗАРУБЕЖНЫХ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ (ХХ В.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2013 Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет Научный руководитель - Валеев Агзам Абрарович доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков...»

«Кондратьева Наталья Ивановна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЖИЗНЕУСТРОЙСТВА ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Чита – 2011 г. Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского Научный руководитель: доктор...»

«ЛОБАЧЕВА Ольга Владимировна ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ ДОБРОТЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДЕТСКОМ ДОМЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Смоленск – 2011 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Смоленский государственный университет Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Игнатенко Ирина Ивановна ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08. – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета Научный консультант: доктор...»

«Полянская Галина Михайловна УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 13.00.01  – общая педагогика, история педагогики и образования   АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2007 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Научный руководитель — доктор...»

«МИХАЙЛОВА Елена Леонидовна ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Улан-Удэ – 2007 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Бурятский...»

«Альникова Татьяна Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСАХ ПО ФИЗИКЕ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«НОВИКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск – 2009 Работа выполнена в лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных связей Учреждения Российской академии образования Институт развития образовательных систем...»

«ЧЕРНОБАЙ Елена Владимировна МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ( В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2012 Работа выполнена в...»

«Овчаров Игорь Владимирович ИМПРОВИЗАЦИЯ В МУЗЫКЕ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ (на материале учебной работы в классах эстрадно-джазового искусства) Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Белгород 2011. Работа выполнена на кафедре педагогики и методики профессионального образования в...»








 
2014 www.avtoreferat.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.