WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования

На правах рукописи

АРТЮШИНА ЛАРИСА АНДРЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВКЛЮЧЕНИЯ

РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Селивёрстова Елена Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Муравьёва Галина Евгеньевна,

доктор педагогических наук, профессор

Перминова Людмила Михайловна

Ведущая организация

Институт теории и истории педагогики Российской

академии образования

Защита состоится «_____» ____________ 2008 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «____» __________________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского обра­зования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образо­вания не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В ча­стности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образова­ния конкретизирует это положение и ориентирует на формирова­ние у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необхо­димость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной обра­зовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельно­сти. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформи­рованностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые ле­жат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессио­нальной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, ре­зультаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г.Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, ос­нованных на доминировании предметных знаний и умений, практически не соз­даются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школь­ников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностиро­ванных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познава­тельной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результа­том того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентирован­ности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоя­тельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат?", "Правильно ли это делается?"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут воз­никнуть и почему?"). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности тре­бует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или вы­полняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует пере­чень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлек­сивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные пре­пятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формиро­вания содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексив­ных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных пред­ставлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования со­держания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты фи­лософского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности лично­сти (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчи­ков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований пси­хологов, которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семё­нов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безус­ловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обосно­ванной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в ус­ловиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального на­учного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения реф­лексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных уме­ний осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого науч­ного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирова­ния содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексив­ных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требо­ваниями общества к образованию – формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в усло­виях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к по­строению такого содержания образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содер­жание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной педагогиче­ской теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования, рассматриваемого на уровне учебного мате­риала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств включе­ния рефлексивных умений школьников в содержание образования.

Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся важнейшей со­ставляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если формирование содер­жания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

- набора дидактических ориентиров для построения такого содержания обра­зования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

- совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в со­держание образования;

- совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образо­вания на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость реше­ния следующих задач исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литера­туру по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической ос­новы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлек­сивных умений в содержание образования.

2. Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в со­став опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих вклю­чению в содержание образования на уровне учебного материала.

3. Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержа­ния образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4. Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5. Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки дейст­венности разработанного нами комплекса дидактических средств включе­ния рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на фор­миро­вание у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция со­держания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педа­гогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего мно­гоуровневую структуру.

- При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедро­вицкого.

- При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежа­щих включению в содержание образования, мы опирались на разработан­ные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарец­кий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Сло­бодчиков, Г.А. Цукерман др.).

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое на­блюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнитель­ный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние об­щеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического зна­ния:

- с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

- выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включе­нию в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посред­ством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обнов­ленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ основа­ний собственных действий;

- разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержа­ния, которое обеспечивало бы формирование у школьников реф­лексивных умений: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносео­логическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; нали­чие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных уме­ний, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлек­сивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельно­сти, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

- выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержа­нии образования, представляющая собой тексты и задания. При­менительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая реф­лексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной дея­тельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплек­сом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства высту­пают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания об­разования и построения технологий обучения, отвечающих современным требо­ваниям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разрабо­танный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку ком­плекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, от­ражающие содержание учебного материала по математике), который был разрабо­тан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обос­новании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образо­вания; в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлек­сивных умений; проведении опытно-экспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; количественной, качественной и статистической обра­ботке результатов исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные по­ложения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью получен­ных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на за­седаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского госу­дарственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных пе­дагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных уме­ний у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института повышения квалификации работников образования (2006-2008); через публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности – это освоенные школьником спо­собы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познава­тельной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2. Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидак­тических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3. В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержа­ния образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях по­знания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); от­ражение в содержании образования сущностной характеристики рефлек­сии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе позна­вательной деятельности действий; наличие в содержании образования ви­дового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в со­держании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, не­обходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4. Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержа­нием которых выступает формирование совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой иссле­дования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущ­ность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, ме­тодология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформу­лированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и пе­дагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; рас­крыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение сово­купности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для по­строения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексив­ных умений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образова­ния» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представля­ется логика развёртывания и организация опытно-экспериментальной части ис­следования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытно-экспериментальной работы и результаты их статистической обра­ботки.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются ос­новные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснован­ность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидакти­ческих средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования.

В выборе таких средств мы опирались на подход Л.Я.Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстро­ить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержа­тельную, инструментальную и процессуальную составляющие. В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориен­тиров, т.е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у школьников рефлексивных умений в ходе познавательной деятельности.

Содержательная составляющая раскрывает совокупность базовых рефлек­сивных умений, которые должны быть включены в содержание образования на уровне учебного материала учебников.

Инструментальная составляющая представляет собой способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования.

Поскольку в педагогике понятие «рефлексивные умения» ещё не получило должной теоретической разработки первый параграф главы посвящён анализу философской литературы по проблеме рефлексии. Обобщение различных философских подходов к пониманию сущности рефлексии, её функций в познании позволяет выйти на дидактические ориентиры для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Древнегреческие философы (Сократ, а вслед за ним Платон и Аристотель) связывали рефлексию с самопознанием человека, рассматривая в качестве объекта познания деятельность его собственной души («самопознание»). Однако ни Сократ, ни Аристотель, ни Платон не привлекли субъекта как такового и механизмы его душевной жизни для объяснения процессов «самопознания». Рефлексия, согласно античным философам, существовала и развивалась вне человека по объективным законам познания, являясь атрибутом божественного разума.

Дальнейшая разработка этого понятия связана со взглядами Дж. Локка. Его позиция принципиально иная. Именно у него рефлексия – это наблюдение, на­правленное не на внешне ощущаемые предметы, а на «внутренние действия на­шего ума», т.е. того, чем уже человек обладает. Благодаря этому рефлексия начи­нает пониматься как «обращение назад». Основным смыслом такого обращения является ретроспективное осмысление субъектом внутренних психических актов, состояний и их оснований. Рассмотренный аспект позволяет выделить ретро­спективную функцию рефлексии в познании как важнейшую сущностную харак­теристику рефлексивной деятельности школьников в условиях обучения.

В работах И. Канта понимание рефлексии дополняется признанием её актив­ной роли в осуществлении познавательной деятельности. Рассматривая рефлексию как форму познания, И. Кант видит её основную задачу в установлении отношения различных видов знания к их источникам и, следовательно, более критичное от­ношение к утвердившимся способам обоснования, проверки и доказательства знания.

Анализ работ И. Канта показывает: во-первых, рефлексивная дея­тельность мышления не сводится только к логическим операциям с понятиями. Рефлексия является источником нового знания об основаниях собственных дейст­вий. По существу, она характеризует способность индивида к диалектическому мышлению и познанию, т.е. позволяет «видеть» явление как следствие какой-то причины, зависящей от самого субъекта. Во-вторых, в центре внимания И.Канта оказалось не столько знание как результат реализации рефлексивной способности, сколько сама эта познавательная способность, что позволяет исследовать рефлек­сию в качестве важной составляющей интеллектуальной активности субъекта, обеспечивающей возможность обнаруживать причины, которые порождают воз­никновение в сознании субъекта нового знания.

На основе анализа работ И.Г. Фихте в диссертации обращено внимание на важный аспект рефлексии – перевод познания из позиции индивидуального субъекта в культурно-историческую позицию. Знание, получаемое на основе индивидуального жизненного опыта – лишь небольшая часть того, что мы знаем. Поэтому познание следует рассматривать не как индивидуально-личностный, а как общественно-исторический процесс. Это новый момент, которого не было у Канта. С точки зрения Фихте, основной массив знаний отдельный индивид приобретает в процессе «филиации идей», то есть, трансфор­мируя и развертывая знания, полученные от других людей. Таким образом, И.Г. Фихте дополнил кантовское понимание рефлексии тем, что рефлексия - это ме­ханизм накопления, систематизации, и, как следствие, развития знания. Рас­смотренный аспект рефлексии позволяет выделить гносеологическую функцию рефлексии: благодаря рефлексии происходит развитие знаний, понятий, представ­лений как в общественно-историческом, так и в индивидуальном познании.

Дальнейшую разработку понятие «рефлексия» полу­чило в работах Г. Гегеля, который впервые определил рефлексию в контексте деятельности самопознания и саморазвития. Тем самым Г. Гегель положил начало анализу рефлексии как дея­тельности, что имело большое значение для дальнейшего рассмотрения пробле­матики рефлексии.

Основополагающим признаком рефлексии у Дж. Дьюи является обращён­ность субъекта к исходным основаниям собственного мышления, прояснения их достаточной обоснованности, придающей форму логической последовательности следующим друг за другом суждениям. Рассмотренный аспект рефлексии позволяет выделить регулятивную функцию рефлексии: благодаря рефлексии возможно критическое осмысление индивидом совершённых действий и собственного состояния с точки зрения продуктивности выбора использованных средств и способов преобразования объектов окружающего мира.

В исследовании подчёркивается, что идея рассмотрения рефлексии в пространстве предметно-практической дея­тельности получила теоретическое обоснование в отечественной философии (И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.). В этом отношении для нашей работы оказалось особенно продуктивным то, что учёным этого направле­ния удалось конкретизировать выдвинутое ранее положение о том, что рефлексия существует не только в пространстве сознания, но и в пространстве деятельно­сти. Изложенный аспект определил целесообразность рассмотрения рефлексии как деятельности, в частности, в условиях познавательной деятельности школьни­ков.

Анализ философских подходов к толкованию рефлексии позволяет говорить об единстве ретроспективной, гносеологической и регулятивной функций рефлексии в позна­вательной деятельности школьников и выделить первый дидактический ориен­тир для включения рефлексивных умений в содержание образования: нацеленность содержа­ния образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях по­знания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции). Следует отметить, для того, чтобы эти функции рефлексии реализовались в познавательной деятельности, в познавательном опыте школьников должны быть сформированы соответствующие умения.

Предпринятый анализ философских идей и подходов позволяет утвер­ждать, что в самом общем смысле под рефлексией философы понимают один из видов деятельности, протекающий по механизму осмысления индивидом совер­шённых им действий, выделения оснований этих действий и соотнесение их с по­лученным результатом. Сформулированное понимание рефлексии позволяет говорить о том, что благодаря рефлексии индивид способен «переходить» из по­зиции «исполнителя деятельности» в «рефлексивную позицию», т.е. из позиции «получить результат деятельности» - в позицию осмысления оснований, которые привели к этому результату. Существенно, что этот переход отражает сущностную характеристику рефлексивной деятельности, которая находит своё конкретное во­площение в составе формируемой нами совокупности базовых рефлексивных умений. На этой основе в работе выделен второй дидактический ориен­тир для включения рефлексивных умений в содержание образования: от­ражение в содержании образования сущностной характеристики рефлек­сии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе позна­вательной деятельности действий.

Второй параграф главы посвящён анализу результатов исследований психологов, углубляющему понимание сущности и способов протекания рефлексии в условиях познания.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака, А.В. Захаровой, Ф. Корт­хагена, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и др. позволили сделать вывод о том, что психологами, также как философами, рефлексия трактуется в качестве деятель­ности по осмыслению человеком оснований собственных действий, в результате чего он способен обнаружить причины успеха или неудачи совершённого дейст­вия. Вместе с тем психологи сосредотачивают внимание на выяснении внутренних механизмов рефлексии, рассматривают их на уровне её действий (Н.Г. Алексеев, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.В. Захарова Ф. Кортхаген, И.Н. Семе­нов, С.Ю. Степанов и др.). Очевидно, такой подход ориентирует на выделение действий, составляющих рефлексию, целенаправленное формирование которых у школьников приводит к появлению рефлексивных умений. К таким действиям относятся: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

В диссертации подчёркивается, что выделенные рефлексивные действия выступают в качестве психологической основы определения базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования. Для этого необходимо, чтобы содержание учебного материала учебника было сориентировано на формирование рефлексивных умений, так как именно учебник «не только даёт материал, но и определяет методику работы учителя» (В.В. Краевский). Таким образом, наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности, рассматривается в работе в качестве третьего дидактиче­ского ориентира для включения рефлексивных умений в содержание образова­ния.

Изучив сущность рефлексии в философии и психологии, необходимо было рассмотреть сущность рефлексии в педагогике. Этому посвящён третий параграф первой главы. В диссертации отмечается - общий смысл понимания рефлексии пе­дагогами (К.Я. Вазина, Д.С. Ермаков, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и В.К. Елисеев и др.) корреспондируется с её пониманием с философской и психологической то­чек зрения. А именно, что это один из видов деятельности по осознанию челове­ком собственной произведённой деятельности. Посредством анализа имеющихся в психологии подходов к пониманию уме­ния (В.В. Давыдов, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.), применительно к задачам ис­следования в работе конкретизировано представление об умении с целью прида­ния ему более выраженного педагогического звучания. А именно, умение - это освоенный школьником способ выполнения действий на основе зна­ний о том, как действовать и осознания условий, при которых эти действия приве­дут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений в диссертации делается вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы школь­ники владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлек­сии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. Исходя из такого понимания рефлексивных умений, целесообразно выделить две стороны рефлексивных умений - знаниевую и операциональную.

Знаниевая сторона раскрывает рефлексивные умения с точки зрения освоен­ных школьниками представлений о сущности, средствах и способах осуществле­ния рефлексии в познании. В своём функциональном аспекте эти знания высту­пают как основа для осознанного действия. Осознанность действия, предполагае­мая любым умением, связана с тем, что субъект действия знает, что он делает, для чего делает и каким образом делает, а также осознаёт условия достижения цели действия.

Опираясь на разработанные И.Я. Лернером идеи о видах знаний учащихся, данную сторону мы представляем через следующие виды знаний, раскрывающие сущность рефлексивной деятельности: понятия и тер­мины, в которых фиксируется знание о сущности рефлексии в познании: рефлексия, рефлексивное умение; знания и представления о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; знания о средствах осуществления рефлексии; знания о способах осуществления рефлексии.

Операциональная сторона рефлексивных умений раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для осуществления рефлексии. Теоретической основой для их выделения стали результат анализа психологических механизмов рефлексии, рассмотренный во втором параграфе, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Идея А.Н. Леонтьева о мегаструктуре деятельности позволяет понять универсальность этой структуры. Универсальность в том смысле, что каждый наиболее крупный элемент может быть представлен как сочетание более дробных. В соответствие с этой идеей, мы каждое выделенное нами рефлексивное умение представили в виде со­вокупности составляющих его действий. Приведём конкретный перечень этих умений и составляю­щих их действий:

- остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели: фиксация несоответствия результата действия по­ставленной цели; поиск причин неуспешности действия;

- осознавание средств собственного мышления: выделение операций, состав­ляющих действие; определение назначения операции; оценка назначений выделенных операций на предмет соответствия цели и реально достигну­того результата действия;

- фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода: оформле­ние в виде элементов схемы совершённых действий; сведение элементов схемы в единый объект, посредством установления связей между действиями;

- фиксация знания о незнании: выделение в ситуации принципиально новых условий; анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоот­ветствия новым условиям; формирование запроса на необходимые эле­менты новых знаний и умений для решения задачи;

- выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции: выделение возможных смысловых позиций, способствующих рас­крытию многоаспектности проблемы, позволяющей лучше её осознать; отбор вариативных средств, отражающих специфику каждой смысловой позиции; сравнительный анализ средств, отражающих различные смысло­вые позиции;

- анализ оснований собственных действий: выделение существенных данных и их отношений, характерных для определённого типа задач; соотнесение определенного типа задач с соответствующим ему способом решения.

Таким образом, отражение в содержании образования структуры рефлексив­ных умений, в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, сред­ствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон, мы рассматри­ваем в качестве четвёртого дидактического ориентира для включения рефлек­сивных умений в содержание образования.

Разработанный в диссертации подход к определению структуры рефлексивных умений, а также положение И.Я. Лернера о способах фиксации в учебном мате­риале знаний и умений легли в основу определения видового разнообразия спосо­бов фиксации рефлексивных умений на уровне учебного материала учебника. К ним мы отнесли: тексты, в которых представлена информация о сущно­сти рефлексии в познании (рефлексия, рефлексивное умение), о способах и средствах её осу­ществления, её значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование выделенных нами базовых рефлексивных умений и составляющих их действий.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидак­тических средств включения рефлексивных умений в содержание образова­ния» посвящена конструированию комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования и его опытно-эксперименталь­ной проверке.

Определив видовое разнообразие предстоящих для разработки способов фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника, первый параграф второй главы мы посвятили анализу текстов и заданий учебни­ков по математике для 5 класса (Г.Ф. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин; Н.Я. Вилен­кин, В.И. Жохов; И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович; Н.Б. Истомина) с целью вы­явления в них степени представленности содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у школьников. В результате обобщения данных проведённого анализа стало очевидным, что рефлексивные умения не яв­ляются предметом специального внимания авторов учебников математики. Оче­видно, что важной причиной этого является неразработанность способов фикса­ции рефлексивных умений в содержании учебного материала учебника. В связи с этим возникла необходимость в раскрытии особенностей конструирования специ­альных дидактических средств на уровне учебного материала. Этому посвящён второй параграф, в котором мы остановились лишь на конструировании инстру­ментальной составляющей комплекса дидактических средств по проектированию содержания образования, направленного на формирование рефлексивных умений у учащихся - на способах их фиксации в учебном материале учебника, так как нормативная и содержательная составляющие комплекса были достаточно детально описаны в первой главе.

Применительно к конструированию учебного материала школьных учебни­ков в диссертации разработано видовое разнообразие текстов и заданий, содержа­нием которых выступает формирование совокупности базовых рефлексивных умений; представлены их примеры. Основной целью разработанных нами текстов является предоставление ин­формации с целью формирования знаниевой стороны рефлексивных умений. В диссертации обосновывается утверждение о том, что разработанные тексты должны нести ещё и «эмоциональную» нагрузку и побуждать ученика активно включиться в формирование собственного рефлексивного опыта.

За основу разработки заданий, ориентированных на формирование опера­циональной стороны рефлексивных умений, были взяты традиционные предмет­ные задачи из учебников математики 5 класса, в которые мы внесли дополнитель­ные изменения, обогатив их дополнительными условиями и формулировками, что, по сути, привело к появлению новых типов задач. Виды заданий обобщены по со­ответствующим рефлексивным умениям в таблице 1.

Разработанный комплекс дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования нуждался в экспериментальной проверке. Этому посвящён третий параграф вто­рой главы. Для оценки действенности разработанного и включённого в опытно-экспериментальное обучение комплекса дидактических средств проектирования содержание образования, направленного на формирование у школьников рефлек­сивных умений, были выделены следующие критерии: знаниевый, инструмен­тальный, мотивационный. Выбор таких критериев опирается на положения психологов, рассматривающих механизмы и закономерности формирования умений (В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская). Чтобы выбранные критерии были диагностичны, для каждого из них мы выделили соответствующие показатели, которые фиксировались с помощью комплекса ди­агностических методик.

Таблица 1 – Задания, направленные на формирование рефлексивных умений

Формируемое умение Тип задания Виды заданий
Останавливать по­знавательное действие в условиях неуспешности движения к достижению цели На ана­лиз осуществ­лённого дейст­вия -на выявление причины ошибок; -на определение причины отсутствия решения; -с лишними данными; -требующие от ученика выделение идеи решения задачи нового типа на основе того, что уже изучено;

Окончание таблицы 1

Осознавать средства собствен­ного мышления На от­чётность по осуществлён­ному действию -на выделение операций, составляющих действие; -на определение назначения операции; -на оценку соответствия осуществлённых операций их цели и реально достигнутому ре­зультату действия;
Анализи­ровать основания собственных дей­ствий На вы­яснение основа­ний собствен­ных действий -на обоснование совершённых действий;
Фиксировать совершённые действия посредством схемы лю­бого рода Обу­чающие уча­щихся пользо­ваться средст­вами осуществ­ления рефлек­сии -на соотнесение выполненных действий со схемой; -на представление решения задачи в виде схемы; -на восстановление пропущенного эле­мента схемы решения задачи; -на восстановление пропущенного дейст­вия по элементу схемы; -в которых необходимо показать на схеме решения задачи элемент, соответст­вующий ответу на вопрос задачи; -в которых необходимо по элементам схемы решения задачи записать ход её реше­ния по действиям.
Зафиксиро­вать знание о не­знании На ис­пользование способов фик­сации знания о незнании -на выделение в задаче принципиально но­вых условий; -на анализ имеющихся знаний и умений на предмет несоответствия новым условиям; -на определение необходимой информа­ции для решения задачи.
Выработать обновленный взгляд на проблему с другой смысло­вой позиции Обу­чающие зани­мать ту или иную смысло­вую позицию -обучающие определять специфику позиции; -обучающие занимать смысловую позицию «Учитель»; -обучающие занимать смысловую позицию «Ученик»; -обучающие сравнивать разные смысловые позиции; -требующие определения по осуществлён­ным действиям специфики позиции; -требующие объяснить полученный резуль­тат, пользуясь чужой смысловой позицией.

Необходимость знаниевого критерия вытекает из понимания умения как осознанного действия. В знаниевом критерии мы выделили следующие его пока­затели: наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собст­венной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуще­ствления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника. Для определения уровня сформированности рефлексивных умений по знаниевому критерию нами были использованы следующие методы диагностирования: анке­тирование, создание экспериментальных ситуаций, наблюдение.

В инстру­ментальном критерии мы выделили следующие показатели: степень самостоятельности рефлексивных дейст­вий; степень осознанно­сти рефлексивных действий. Уровень сформированности рефлексивных умений школьников по показателям инструментального критерия мы проанализировали на примере двух умений: анализ оснований собственных действий; осознавание средств собствен­ного мышления. Для диагностики показателей инструментального критерия нами была разработана методика, состоящая из серии заданий, требующих применения действий, которые соответствуют выбранным умениям.

Мотивационный критерий определяет, что побуждает ученика к использованию рефлексивных умений в познавательной деятельности. Уровень сформированности рефлек­сивных умений по мотивационному критерию мы проанализировали по следую­щим показателям: источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Для оп­ределения уровня сформированности рефлексивных умений по мотивационному критерию нами применялась методика выбора любимых занятий на уроке, метод наблюдения.

Формирующий эксперимент проходил на протяжении года в двух эксперимен­тальных и трёх контрольных классах. В таблицах 2,3,4,5 представлена динамика статистически значимых изменений в уровне сформированности у учащихся реф­лексивных умений по показателям инструментального критерия.

Таблица 2 – Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (начало года, %)

Уровни сформированности Экспериментальные классы Контрольные классы
5-Б, школа №37 5-А, школа №25 5-А, гимназия №3 5-Б, школа №25 5-в, школа №25
Нулевой уровень 47 76 55 62 53
Низкий уровень 6 0 6 8 32
Средний уровень 23,5 0 22 15 10
Высокий уровень 23,5 24 17 15 5

Таблица 3 - Качественные характеристики рефлексивного умения анализировать основания собственных действий (конец года, % )

Уровни сформированности Экспериментальные классы Контрольные классы
5-Б, школа №37 5-А, школа №25 5-А, гимназия №3 5-Б, школа №25 5-в, школа №25
Нулевой уровень 12 6 44 65 42
Низкий уровень 35 24 6 11 11
Средний уровень 24 35 28 15 26
Высокий уровень 29 35 22 8 21

Таблица 4 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (начало года, %)

Уровни сформированности Экспериментальные классы Контрольные классы
5-Б, школа №37 5-А, школа №25 5-А, гимназия №3 5-Б, школа №25 5-в, школа №25
Нулевой уровень 52 47 44 74 73
Низкий уровень 18 47 12 15 11
Средний уровень 12 6 22 11 16
Высокий уровень 18 0 22 0 0

Таблица 5 - Качественные характеристики рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления (конец года, %)

Уровни сформированности Экспериментальные классы Контрольные классы
5-Б, школа №37 5-А, школа №25 5-А, гимназия №3 5-Б, школа №25 5-в, школа №25
Нулевой уровень 24 6 39 62 62
Низкий уровень 35 47 17 8 16
Средний уровень 12 11 22 15 11
Высокий уровень 29 36 22 15 11

Результаты диагностирования по инструментальному критерию позволяют нам сделать следующие выводы: видна положительная динамика формирования рефлексивных умений в экспериментальных классах.

Для умения анализировать основания собственных действий. В начале года в экспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство (47% и 76% соответственно, в среднем 62% в экспериментальных; 55%, 62% и 53%, в среднем 57% в контрольных классах). В конце года незначительное число учащихся экспериментальных классов (всего 9% в среднем) обладало нулевым уровнем данного умения. Снижение произошло за счет того, что большая часть детей «перешла» на низкий и средний уровни. Таким образом, низким и средним уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать большинство учащихся (59%). Чего не произошло в контрольных классах, где процент детей с нулевым уровнем снизился в среднем на 7%, составив в конце года 51%. Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей контрольных классов так и осталось на нулевом уровне. Более того, в контрольных классах наблюдалась отрицательная динамика: в 5-б классе процент детей, обладающих высоким и средним уровнем, снизился с 30% до 23%; в 5-в классе процент детей, обладающих низким и средним уровнем снизился с 42% до 37%. Таким образом, в контрольных классах в конце учебного года процент детей с нулевым уровнем рефлексивного умения анализировать основания собственных действий составил половину учащихся, процент учащихся, обладающих низким и средним уровнем, в среднем повысился на 1%, что значительно ниже соответствующих показателей в экспериментальных классах.

Для умения осознавать средства собственного мышления. В начале года в экспериментальных и контрольных классах процент детей с нулевым уровнем умения составлял большинство: 52% и 47% соответственно, что в среднем составляет 50% в экспериментальных классах; и 44%, 74% и 73%, что в среднем составляет 64% в контрольных классах. Следует отметить, что в одном экспериментальном и двух контрольных классах никто не обладал высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления. Небольшая часть детей (6% в экспериментальных и 16% в контрольных классах) обладала средним уровнем умения. В конце года в экспериментальных классах процент детей, обладающих средним и высоким уровнем умения осознавать средства собственного мышления, составил 44% (средний показатель, 41% и 47% соответственно). Таким образом, средним и высоким уровнем рефлексивного умения осознавать средства собственного мышления в конце учебного года в экспериментальных классах стало обладать значительное большинство учащихся. Чего не произошло в контрольных классах. Где процент детей, обладающих средним и высоким уровнем данного умения, повысился на 0%, 19% и на 5% соответственно, что в среднем составляет 8%.

С целью подтверждения гипотезы исследования о положительном влиянии разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования данные результаты после соответствующей оценки обрабатывались с использованием порядковой шкалы и критерия однородности. Полученные результаты статистической обработки экспериментальных дан­ных позволяют утверждать: применение сконструированного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений школьников в содержание образова­ния на уровне учебного материала учебника приводит к статистически значимым (на уровне 95% по критерию однородности) отличиям результатов. Следова­тельно, повышение уровня сформированности рефлексивных умений у школьни­ков экспериментальных классов произошло не случайным образом; результаты, полученные в ходе эксперимента – достоверны. По окончании 5 класса уровень сформированности рефлексивных умений по всем критериям у учеников экспе­риментальных классов по сравнению с контрольными классами ощутимо повы­сился.

Таким образом, выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы, что рефлексивные умения в опыте познавательной деятельности школьников будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если проектирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств, состоящего из: набора дидактических ориентиров для построения такого содержания обра­зования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений; совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в со­держание образования; совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образо­вания на уровне учебного материала учебника.

Следовательно, можно отметить, что цель исследования была достигнута и решены все поставленные задачи:

- На основе анализа научной литературы выявлено: существующее в психологии представление о рефлексивных умениях не может быть прямо использовано для разработки подходов к включению их в содержание образования, в педагогике пока ещё не выработаны принципы создания учебных текстов и заданий, ориентированных на формирование рефлексивных умений у школьников. Отмеченные несовершенства актуализируют необходимость создания специального комплекса дидактических средств проектирования такого содержания, которое обеспечит формирование у школьников рефлексивных умений. Мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: нормативной, содержательной, инструментальной.

- В ходе исследования определена совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий.

- В ходе исследования были определены дидактические ориентиры в составе: нацеленность содержа­ния образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях по­знания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); от­ражение в содержании образования сущностной характеристики рефлек­сии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе позна­вательной деятельности действий; наличие в содержании образования ви­дового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в со­держании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексии в познании, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, не­обходимые для осуществления рефлексии) сторон.

- Разработана совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников внутри содержания образования на уровне учебного материала, представляющая собой тексты и задания.

- Для оценки уровня сформированности рефлексивных умений у школьников были выделены критерии и показатели: знаниевый - наличие представлений о роли рефлексивных умений в познании, в собственной жизни школьника и жизни человека в целом; наличие представлений о средствах осуществления рефлексии; наличие представлений о способах осуществления рефлексии; включенность понятий и терминов, в которых фиксируется представление о сущности рефлексии, в активный словарный запас школьника, инструментальный – степень осознанности рефлексивных действий; степень самостоятельности рефлексивных действий; готовность переносить рефлексивные действия на обновлённое предметное содержание, мотивационный – источник стимулирования рефлексии (извне или изнутри); эмоциональная окрашенность рефлексивной деятельности. Проведённая экспериментальная работа доказала эффективность разработанного комплекса дидактических средств.

Выполненное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с про­блемой проектирования содержания образования, направленного на формирова­ние у школьников рефлексивных умений. В работе представлена совокупность, базовый набор рефлексивных умений. Очевидно, дальнейшее исследование свя­зано с расширением состава этой совокупности и с систематизацией; требует бо­лее обстоятельного и глубокого исследования вопрос о принципах и способах конструирования представленных в диссертации типов и видов текстов и заданий, с помощью которых рефлексивные умения школьников включаются в содержание учебного материала.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК

  1. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образова­ния [Текст] / Л.А. Артюшина // Право и образование. – 2007. - №1. С. 40-45.

Статьи, материалы конференций

  1. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образова­ния: постановка проблемы [Текст] / Л.А. Артюшина // Дидактические проблемы модернизации российского образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конференции, посвящ. памяти проф. Н.А. Сорокина. – Тула, 2003. – С.37-39.
  2. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения: от педагогики к психологии [Текст] / Л.А. Артюшина // Дидактика ХХI века: связь традиций и инноваций: В 3-х частях. Ч.3. – Владимир: ВОИУУ, 2004. – С. 11-12.
  3. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения как составляющая содержания образования [Текст] / Л.А. Артюшина // Теория и практика преобразования педагогических систем: Материалы межрегион. науч. конференции / Под ред. А.А. Романова, М.Н. Дементьевой. – Рязань, 2005. – С.32-35.
  4. Артюшина, Л.А. Рефлексивные умения: педагогическая сущность [Текст] / Л.А. Артюшина // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулиной. – Вып.4. – Н. Новгород, 2006 – С.60-65.
  5. Артюшина, Л.А. Способы фиксации рефлексивных умений в содержании учебного материала учебников [Электронный ресурс] / Л.А. Артюшина // Классическая дидактика и современное образование / Под ред. Е.Н. Селиверстовой, Л.И. Богомоловой. – Владимир, ВГПУ, 2007.


 
Похожие работы:

«Ефимова Елена Алексеевна ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Новокузнецк– 2007 Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО Ишимский государственный педагогический институт им. П.П.Ершова Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна Официальные оппоненты: доктор...»

« ВОСКОБОЕВ Александр Иванович Педагогические особенности убеждающих воздейс т вий в учебном процессе Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«_ Мартиросова Люсианна Дурмиши Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2008 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета. Научный руководитель – доктор педагогических...»

«Никонова Наталья Васильевна Методические подходы к комплексному использованию электронных средств учебного назначения в средней общеобразовательной школе (на примере обучения математике в 5-6 классах) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2007 Работа выполнена в Институте информатизации образования Российской академии образования, в лаборатории педагогических...»

«ТРОФИМЕНКО МАРИНА ПАВЛОВНА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Вуза в процессе профессиональной подготовки 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2013 Работа выполнена в ГБОУ ВПО Нижневартовский государственный гуманитарный университет Научный руководитель: Легостаев Иван Иванович, доктор педагогических наук,...»

«Микитюк Ирина Валентиновна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА развития часто болеющих ДЕТЕЙ 7-го года жизни В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ (на материале дошкольных образовательных учреждений Приднестровья) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калуга – 2012 Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Федерального государственного автономного образовательного...»

«ПОТОМАХИН Вадим Владимирович ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЮРИДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПОДГОТОВКИ 13.00.08– теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет на кафедре педагогики и психологии развития Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Шаклеина Ирина Петровна Формирование ценностного отношения к русской православной музыке у студентов в системе вузовского музыкально-педагогического образования 13.00.08 — теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2010 Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Липецкий государственный...»

«ЮРАСЮК Наталья Васильевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА НА ОСНОВЕ СИТУАЦИОННОГО ПОДХОДА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград – 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Калининградский государственный технический университет Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»

«ВАСЯК Любовь Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ в условиях ИнтеграциИ математики и спецдисци п лин среДствАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень высшего профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2007 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего...»

«Холодцова Ирина Ивановна Учебно-исследовательская деятельность как средство профессиональной ориентации старшеклассников (на примере объединений дополнительного образования туристско-краеведческого профиля) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2007 Работа выполнена на кафедре Менеджмента туризма и гостеприимства НОУ ВПО Институт технологии туризма и в...»

«ЛЕБЕДЕВА ТАТЬЯНА РОМАНОВНА ЦЕЛЕВОЕ ПОСТРОЕНИЕ ТРЕНИРОВКИ ПЕРСПЕКТИВНЫХ МОЛОДЫХ ПРЫГУНИЙ В ДЛИНУ И ТРОЙНЫМ С УЧЕТОМ ИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«БОДНАРЧУК Елена Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград – 2006 Работа выполнена в Балтийской государственной академии РФ Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Силина Светлана Николаевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Конеева Елена...»

«ГНИЛОМЕДОВ Павел Иванович ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМИСЯ СУЩНОСТИ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург – 2006 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Уральский государственный педагогический университет Научный руководитель –...»

«Фирсин Сергей Анатольевич СПАРТИАНСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К ЗАНЯТИЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2008 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель –...»

«ГАМ Владимир Иванович Методология и технологии стратегического лидерства в условиях системных изменений в образовании 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Калининград – 2009 Работа выполнена в ГОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный консультант: доктор педагогических наук, доцент Гиль Сергей Сергеевич Официальные оппоненты:...»

«Тищенко Алексей Викторович индивидуализаци я учебно-тренировочного процесса боксеров высокой квалификации Специальность 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2013 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Сибирский...»

«Миллер Лариса Сергеевна РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Владикавказ - 2008 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ставропольский государственный педагогический институт Научный руководитель: доктор...»

«Филатова Надежда Олеговна структурирование учебной информации на уроках физики в классах гуманитарных профилей 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск – 2007 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Томский государственный педагогический университет Научный руководитель:...»

«ШИМКО Сергей Юрьевич РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ЧАСТЕЙ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук САНКТ-ПЕТЕРБУРГ – 2011 Работа выполнена на кафедре военной педагогики и психологии Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор...»








 
2014 www.avtoreferat.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.