WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образ о вании

На правах рукописи

Полякова Татьяна Юрьевна

Диверсификация непрерывной

профессиональной подготовки по иностранному

языку в инженерном образовании

13.00.08 теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)»

Научный консультант Заслуженный деятель науки РФ, действительный член РАО доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович
Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович доктор педагогических наук, профессор Крупченко Анна Константиновна доктор педагогических наук, доцент Исмаилов Эльхан Эюбович
Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный технологический университет»

Защита состоится 17 июня 2011 года в 12 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ.307.002.01 при ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» по адресу: 236029 г. Калининград, ул. Озерная, д.30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд.526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, ауд.248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: http://vak.ed.gov.ru 17 марта 2011г.

Автореферат разослан 17 мая 2011г.

Ученый секретарь объединенного

диссертационного совета

к.п.н., доцент О. С. Бычкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации, интернационализации экономик, интеграции России в мировое сообщество способствуют развитию международных контактов не только в сфере дипломатии и внешней торговли, но и инженерного труда, что приводит, в частности, к появлению в отечественной экономике временных и постоянных международных коллективов. Как результат, в деятельности инженеров возрастает роль профессиональной иноязычной коммуникации.

Успешность профессиональной иноязычной коммуникации оказывает непосредственное влияние на результаты инженерного труда, а профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция инженера становится более значимым и весомым компонентом профессиональной компетентности в целом. Как следствие, возрастают требования к уровню владения иностранным языком специалистами технического профиля. Так, по мнению работодателей транспортного сектора России, владение иностранным языком занимает второе место среди требований, предъявляемых ими к выпускнику технического вуза, уступая только профессиональным знаниям, умениям и опережая компьютерную грамотность (М.Н. Вражнова). Владение одним и двумя иностранными языками существенно повышает конкурентоспособность выпускников технических вузов на современном рынке труда (И.В. Новгородцева, Е.В. Цибульская и др.).

При этом особенностью современного этапа развития общества является многообразие условий применения иностранного языка в профессиональной деятельности инженеров. Все шире иностранный язык используется и в сфере инженерного образования, под которым в целях настоящего исследования понимается реализация программ высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программ послевузовского образования (аспирантура, докторантура), курсов повышения квалификации и дополнительных образовательных программ (Р.С. Димухамедов).

Существующее многообразие условий применения иностранного языка инженером обусловлено целым рядом факторов: спецификой отраслей экономики; видом инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструкторской, производственно-техно­ло­ги­ческой, организационно-управ­лен­ческой), которая предполагает и специфику использования иностранного языка; увеличением количества иностранных производителей, совместных предприятий и производств, транснациональных корпораций, занимающихся инженерной деятельностью; использованием иностранного языка инженером для осуществления профессиональной переводческой деятельности; международной интеграцией образовательных систем, осуществляемой, в частности, в рамках Болонского процесса.

Многообразие профессиональных условий использования иностранного языка приводит к диверсификации существующих потребностей современных инженеров в применении и, как следствие, в изучении иностранного языка. Многообразие совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в определенный момент можно рассматривать как их диверсификацию в пространстве профессиональной деятельности. Под воздействием стремительного научного, технологического и экономического развития через некоторый период времени происходит изменение совокупных потребностей в использовании иностранного языка. В результате происходит их диверсификация во времени.

Диверсификация совокупных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве и во времени находит свое выражение в потребностях, возникающих в индивидуальной инженерной деятельности. При продвижении конкретного инженера по служебной лестнице или при смене им места работы под воздействием профессиональной мобильности возникают новые индивидуальные коммуникативные потребности, что свидетельствует также об их диверсификации. Диверсификация индивидуальных потребностей в использовании иностранного языка порождает у инженера потребность в дальнейшем повышении уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что является одной из предпосылок необходимости непрерывной подготовки по иностранному языку. Это подтверждается данными проведенного нами исследования, в котором было выявлено, что более 50% респондентов, имеющих различный стаж работы, считают необходимым повысить свой уровень владения профессиональным иностранным языком. Таким образом, рассматривая существующее многообразие условий использования иностранного языка инженера, необходимо принимать во внимание как диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей в пространстве профессиональной деятельности и во времени, так и диверсификацию индивидуальных потребностей.

Однако существующая в настоящее время в инженерном образовании подготовка по иностранному языку, несмотря на предпринимаемые некоторыми вузами попытки введения многоуровневости, является унифицированной и не учитывает ни диверсификацию совокупных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров во времени и пространстве профессиональной деятельности, ни их индивидуальных потребностей. При этом результаты обучения иностранному языку, демонстрируемые обучающимися в процессе итоговых экзаменов по завершении базового курса, продолжают оставаться на достаточно низком уровне.

В то же время вышеуказанная диверсификация потребностей в изучении иностранного языка находит свое отражение в различном уровне мотивации у студентов технических вузов. При общей ориентации студентов технических вузов на использование иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности (от 80% до 90%), определенная часть обучающихся, ориентированная на требования рынка труда, отличается повышенной мотивацией к изучению иностранного языка, и они предпринимают попытки продолжения его изучения по завершении базового курса. Многие молодые специалисты после окончания вуза при смене места работы или продвижении по служебной лестнице, влекущей за собой изменение характера деятельности, также испытывают потребность в совершенствовании имеющейся у них иноязычной коммуникативной компетенции (В.Л. Дубинина и др.).

Таким образом, в настоящее время в инженерном образовании имеет место противоречие между диверсификацией потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности и унифицированностью существующей подготовки по иностранному языку в отечественных технических вузах. Данное системное противоречие проявляется в ряде частных противоречий между:

- необходимостью обеспечить в инженерном образовании многообразие программ подготовки, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе подготовки по иностранному языку;

  • необходимостью достижения обучающимися различного уровня владения иностранным языком и едиными достаточно низкими требованиями к результатам обучения по завершении унифицированных курсов;
  • необходимостью реализации инженерными вузами на уровне факультетов и специальностей вариантов системы подготовки по иностранному языку в соответствии с требованиями рынка труда и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку к вариативной реализации;

- стремлением личности выбрать свою собственную образовательную траекторию с учетом личных интересов, задач получения инженерного образования, возможностей трудоустройства и отсутствием многообразия учебных программ;

- существующей у конкурентоспособных инженеров необходимостью постоянно совершенствоваться в области владения иностранным языком и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку обеспечить непрерывность совершенствования профессиональной иноязычной компетенции инженера;

- необходимостью разработки и внедрения новых учебных программ, соответствующих изменяющимся во времени совокупным профессиональным иноязычным коммуникативным потребностям инженеров, и неспособностью существующей системы подготовки по иностранному языку инкорпорировать новые адекватные курсы.

Разрешение вышеуказанных противоречий требует диверсификации профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что является необходимым условием непрерывного повышения уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности современных инженеров.

Выполненный в процессе исследования анализ литературы показал, что диверсификация рассматривается в качестве одной из основных мировых тенденций развития высшего образования, как официальными органами Евросоюза, так и отечественными авторами (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур и др.); общепедагогического принципа развития непрерывного образования (Т.Ю. Ломакина, Т. Э. Мангер); процесса и результата создания систем непрерывного профессионального образования в разных отраслях (А.И. Сеселкин, Т.С. Сумская), как условие профессиональной подготовки (В. М. Ростовцева). Процессы диверсификации затрагивают самые разные уровни сферы образования: уровень системы принимаемых правительством мер (О. Альборнос), уровень институциональной системы высшей профессиональной школы (Я.Сэдлак), уровень базового профессионального образования (Т.Ю. Ломакина), среднего профессионального образования (В.И. Байденко), уровень высшего профессионального образования (Е.Л. Кудрина, А.М. Новиков, А.И. Сеселкин Т.С. Сумская), уровень образовательных структур и программ (Т. Хюсен), уровень деятельности учебных заведений (Ф.Д. Альтбах, С. А. Виноградова). Однако вопросы диверсификации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании еще не нашли должного отражения в научных исследованиях.

В то же время вопросам преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, к которым традиционно относятся и технические высшие учебные заведения, уделялось большое внимание в научных исследованиях последних лет. Разработаны теоретические основы про­фессиональной лингводидактики, исследующей принципы и законо­мер­ности процесса профессионально ориентированного обучения иностран­ному языку (А.К. Крупченко), системы обучения профессии переводчика научно-технических текстов (Н.Н. Гавриленко), системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению (Н.М. Громова), проблемы теории и практики информационно-коммуникативных технологий обучения иностранным языкам (М.Г. Евдокимова). К настоящему времени имеется множество методик преподавания отдельных разделов учебных курсов и модулей (Т.В. Асламова, М.А. Богатырева, А.Я. Гайсина, М.В. Гончарова, Л.А. Капустина, Е.С. Орлова, Т.Ю. Полякова, Л.В. Сабанова, Т.С. Серова, А.Г. Сонгаль, О.И. Цибина, А.И. Черкашина, Б.М. Чойбонова, В.М. Шур и др.). Эта, без сомнения, полезная работа выполняется на основе имеющегося у преподавателей опыта и интуиции, однако научная база, необходимая для интеграции опыта проектирования отдельных инновационных элементов в целостную систему, в настоящее время отсутствует.

Анализ результатов педагогических и методических исследований и современного состояния подготовки по иностранному языку в технических вузах приводит к заключению, что разрешение противоречия между возросшими требованиями к диверсификации образовательных программ подготовки по иностранному языку и отсутствием ее теоретических основ представляет в настоящее время научную проблему: не определены принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, не разработаны концептуальные положения диверсификации подготовки по иностранному языку, а также модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки и технология ее реализации.

Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, диверсификацией совокупных и индивидуальных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в разных сферах применения иностранного языка, с другой стороны, неразработанностью концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Целью данного исследования является разработка концепции диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Объект исследования – система профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Предмет исследования – диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.

Актуальность проблемы и предмет исследования обусловили выбор темы исследования: «Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании».

Анализ современных тенденций развития высшего образования, обобщение теории и практики подготовки по иностранному языку в нашей стране и за рубежом позволили выдвинуть гипотезу настоящего исследования, которая может быть сформулирована следующим образом.

  1. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании обусловлена существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в профессиональной деятельности, детерминируемой целым рядом факторов (спецификой отраслей экономики, различными сферами применения иностранного языка, различными видами инженерной, переводческой и образовательной деятельности, организациями, отличающимися по степени развития международных контактов, должностными обязанностями и профессиональной мобильностью инженеров и т.д.).
  2. Диверсификация профессиональной непрерывной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, которые определяются с учетом мировых тенденций развития высшего образования и особенностей подготовки по иностранным языкам в отечественных и зарубежных технических вузах.
  3. Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки предусматривает:
  • определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка;
  • диверсификацию профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии со сферами применения иностранного языка и видами деятельности, в которых осуществляется применение иностранного языка;
  • диверсификацию ступеней профилей и субпрофилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в соответствии с типами организаций, на которых осуществляется профессиональная деятельность инженера;
  • разработку единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером для определения различных ступеней непрерывной профессиональной иноязычной подготовки;
  • разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей различные образовательные программы.
  1. Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, должна предусматривать:
  • направленность на удовлетворение актуальных диверсифицированных потребностей инженеров в изучении различных иностранных языков;
  • диверсификацию целей и содержания подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку;
  • диверсификацию модульных учебных программ в зависимости от целей и содержания подготовки по иностранному языку.
  • достижение различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в зависимости от ступеней профильной и субпрофильноой подготовки;
  • структуру, объединяющую как инвариантную, так и вариативную часть системы, как вузовские, так и послевузовские курсы иностранного языка, как обязательные, так и дополнительные образовательные программы по иностранному языку, обеспечивая доступность и преемственность подготовки по иностранному языку;
  • гибкость, обеспечивающую возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, а также свободу выбора образовательных траекторий отдельными обучающимися в зависимости от их личных потребностей и запросов профессиональной деятельности;
  • непрерывность, предоставляющую студентам, магистрантам, аспирантам, преподавателям и выпускникам технических вузов возможность дальнейшего совершенствования имеющегося у них уровня иноязычной коммуникативной компетенции в связи с изменением профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей во времени;
  • открытость для обеспечения возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров.

Главная идея исследования заключается в том, что диверсификация подготовки по иностранному языку, отражая реальное разнообразие потребностей общества, производства и личности в его использовании, рассматривается в качестве одного из направлений дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки по иностранному языку, обеспечивающего ее непрерывность.

Достижение цели исследования и сформулированная гипотеза предполагают решение следующих задач:

  1. обосновать наличие диверсифицированных потребностей инженеров в использовании иностранного языка в профессиональной деятельности;
  2. разработать классификацию организаций, на которых осуществляется применение иностранного языка инженером;
  3. обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку с учетом современных мировых тенденций развития высшего образования, а также специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах;
  4. разработать модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку;
  5. разработать единую стандартизированную измерительную шкалу уровней владения иностранным языком инженером;
  6. разработать типологию многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в зависимости от сфер применения иностранного языка, видов инженерной деятельности и типов организаций;
  7. разработать технологию диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов;
  8. разработать структурную модель диверсифицированной системы непрерывной подготовки по иностранному языку, предусматривающую реализацию различных модульных учебных программ;
  9. диверсифицировать образовательный профиль непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку для разных групп обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего, особенного и единичного, о единстве логического и исторического в познании, о единстве качественного и количественного анализа, о взаимообусловленности социальных явлений, о диалектике социального, культурного и образовательного пространств; системный, культурологический, аксиологический подходы.

Теоретической основой исследования являются прогрессивные идеи о гуманистической сущности культуры и образования (В.И. Байденко, М Н. Берулава, Л. С. Выготский, Я.М. Нейматов, А.М. Новиков и др.); системно-структурный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельности и речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); личностно-деятельностный подход в психологии и педагогике (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.С. Давыдов, А.Н Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Т.П. Щедровицкий и др.); концепции педагогики и психологии высшего профессионального образования, включая инженерное (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, А. А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, А.В. Коржуев, П.Ф. Кубрушко, А.М. Новиков, В.А Попков, В.М. Приходько, В. А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); основные положения непрерывного образования (В.И. Байденко, В.С. Леднев, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков и др.); сравнительный педагогический анализ образовательных систем разных стран ( Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Э. Исмаилов, З.А. Малькова и др.); положения теории и методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба и др.); коммуникативный подход к обучению иностранному языку (И.Л. Бим, М.В. Вятютнев, А.В. Воловик, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин, C. Brumfit, K. Johnson, H. G. Widdowson и др.); профессионально ориентированный подход к обучению иностранному языку в неязыковых вузах (И.М. Берман, А.Я. Гайсина, Н.М. Громова, М.Г. Евдокимова, Э.Э. Исмаилов, А.К. Крупченко, М.В. Ляховицкий, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина, T. Hutchinson, K..Johnson, J. Munby, P. Strevens и др.); основные положения переводоведения (В.В. Алимов, Л.С. Бархударов, Н.К. Гарбовский, В.Н. Комиссаров, В.Н. Крупнов, Л.К. Латышев, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер и др.).

Для решения поставленных задач и получения достоверных результатов были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ отечественных и зарубежных исследований по педагогике и психологии высшей школы, инженерной педагогике, теории и методике преподавания иностранных языков, теории информации, переводоведению; изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в российских и зарубежных технических вузах; изучение официальных документов; опрос инженеров, преподавателей и студентов в форме интервью и анкетирования; статистическая обработка данных; тестирование студентов; классификация (типология), моделирование процесса диверсификации и проектируемой диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, педагогический эксперимент.

Организация исследования.

На первом этапе (1997-2000 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике профессионального образования, проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, определялись его проблема, объект и предмет, цель, гипотеза и задачи, методологический аппарат, разрабатывались узкопрофессиональные курсы английского языка для студентов технических вузов.

На втором этапе (2000-2005 гг.) проводились исследования по выявлению иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах, выполнялась статистическая обработка экспериментальных данных, разрабатывались педагогические основы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.

На третьем этапе (2005-2010 гг.) разрабатывались типология многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку, технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, учебно-методическое обеспечение одного из профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, проводилась опытно–экспериментальная проверка основных положений гипотезы, формулировались выводы исследования.

Опытноэкспериментальной базой исследования выступали: Университет г. Клагенфурт (Австрия), Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина, Тамбовский государственный технический университет, Московский государственный технологический университет (МИСиС).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

  • Обоснована и выявлена объективно существующая диверсификация профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в зависимости от сфер применения иностранного языка, видов деятельности и типов организаций.
  • Раскрыта диалектическая взаимосвязь процессов диверсификации, стандартизации и целостности непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, при этом первый создает предпосылки для расширения спектра учебных программ на базе различных профилей и субпрофилей подготовки по иностранному языку, второй стандартизирует и структурирует уровни владения иностранным языком инженером в форме спецификаций на базе единой измерительной шкалы, а третий обеспечивает единство диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку.
  • Раскрыто влияние мировых тенденций развития высшего образования на состояние подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что позволило сформулировать и обосновать принципы диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки с учетом тенденций развития высшего образования, частных принципов диверсификации профессионального образования, принципов педагогической системы инженерного образования и специфики подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных вузах.

    К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, структуризации, дифференциации, интеграции, типизации и целостности.

  • Разработана классификация организаций по степени развития международных связей, на которых инженер осуществляет применение иностранного языка.
  • Разработана типология многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании с учетом сферы применения иностранного языка, вида деятельности и типа организации.
  • Доказана необходимость организации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей, отражающей объективно существующее многообразие условий применения иностранного языка инженером.
  • Теоретически обоснована необходимость и возможность реализации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании, обеспечивающая формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов.
  • Разработана модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, которая предусматривает определение типичных диверсифицированных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров; диверсификацию профилей, субпрофилей и ступеней подготовки в зависимости от требований рынка труда на основе единой измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером; разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку; диверсификацию модульных образовательных программ; гибкое применение обязательных и дополнительных учебных модульных программ на основе типологии профилей подготовки.
  • Разработана единая стандартизированная измерительная шкала в форме спецификаций уровней владения профессиональным иностранным языком для различных видов инженерной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструкторской, организационно-управленческой и производственно-технологической), сопоставимых с Общеевропейской системой уровней.
  • Разработана технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании.
  • Разработана структурная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, направленной на удовлетворение различных актуальных потребностей студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда путем формирования разных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, входящей в профессиональную компетентность инженера.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теоретически обоснован и разработан подход к организации подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обеспечивающий ее целостность на всех уровнях высшего технического образования, включая послевузовское и дополнительное, непрерывность формирования и совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов, учет различных потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда, дополняя тем самым теорию высшего профессионального образования. В результате проведенного исследования разработана целостная концепция диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании. Основные положения концепции создают перспективы проведения прикладных исследований в области педагогики профессионального образования и методики преподавания иностранных языков в инженерных вузах, направленных на расширение сферы практического применения разработанного подхода.

Подтверждена правомерность концепции диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании на примере диверсификации образовательного профиля и внедрения его учебно-методического обеспечения в практику преподавания английского языка в технических вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, сформулированных в работе научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений философии, педагогики и психологии высшей школы, теории и методики преподавания иностранных языков; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями психолого-педагогической науки; применением системы качественного и количественного анализа эмпирических данных; репрезентативностью выборки исследуемых контингентов; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; апробацией результатов исследования в профессиональной образовательной среде в России и за рубежом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработанной для инженерного образования, могут быть актуальны для других направлений высшего профессионального образования.

Разработанная модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки позволяет инженерным вузам избирать в соответствии с требованиями рынка труда в конкретном регионе варианты ее реализации на уровне вуза в целом, факультета, специальности, а обучающимся предоставляет свободу выбора образовательной траектории в зависимости от личных познавательных потребностей.

Разработанные спецификации уровней владения профессиональным иностранным языком на основе единой стандартизированной измерительной шкалы предоставляют возможность сопоставления результатов обучения обучающихся, получаемых ими как в отечественных, так и зарубежных вузах.

Номенклатура модулей, составленная на основе многоступенчатых профилей непрерывной подготовки по иностранному языку, позволяет кафедрам иностранных языков технических вузов разрабатывать и конкретизировать рабочие программы обязательных курсов по иностранным языкам на разных ступенях высшего технического образования (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), а также дополнительные образовательные программы, обеспечивая их преемственность.

Учебно-методический комплекс «English for Students, Lecturers and Administrators», разработанный для трех групп обучаемых (преподавателей технических дисциплин, административных сотрудников и обучающихся - студентов, магистрантов и аспирантов), включает три программы, основной учебник, четыре пособия, книгу для преподавателя английского языка и мультимедийное приложение для реализации учебного, преподавательского и административного модулей Образовательного профиля. Комплекс может быть использован в рамках непрерывного дополнительного образования, реализуемого не только инженерными, но и другими неязыковыми вузами. По аналогии с этим Учебно-методическим комплексом могут быть разработаны учебные материалы для обучения другим иностранным языкам.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, являющаяся одним из направлений ее развития и условием обеспечения ее непрерывности, обусловлена объективно существующей диверсификацией иноязычных коммуникативных потребностей инженера в зависимости от сфер применения им иностранного языка, видов выполняемой им профессиональной деятельности, типов организаций, на которых он работает.
  2. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку должна осуществляться в соответствии с принципами, определяемыми мировыми тенденциями развития высшего образования, частными принципами диверсификации профессионального образования, принципами педагогической системы инженерного образования, а также спецификой подготовки по иностранному языку в российских и зарубежных технических вузах. К ним относятся: принципы профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, структуризации, дифференциации, интеграции, типизации и целостности.
  3. Диверсификация непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании предусматривает:
  • определение типичных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка, видах деятельности и типах организаций;
  • разработку типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, отражающей диверсификацию иноязычных коммуникативных потребностей инженеров, на основе единой стандартизированной измерительной шкалы уровней владения иностранным языком инженером;
  • разработку модели диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, интегрирующей модульные программы в соответствии с типологией многоступенчатых профилей.

4. Типология многоступенчатых профилей, субпрофилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку предполагает дифференциацию ее профилей в зависимости от сфер применения иностранного языка, дифференциацию ее субпрофилей в зависимости от видов профессиональной деятельности, а также дифференциацию ступеней подготовки в зависимости от типов организаций, на которых работают инженеры. Каждый тип подготовки направлен на формирование у обучающихся определенного уровня владения профессиональным иностранным языком, необходимого для его практического применения в конкретных условиях профессиональной деятельности.

5. Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку, направленной на удовлетворение актуальных потребностей различных категорий обучающихся (студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей и выпускников технических вузов) в изучении иностранных языков и обеспечивающая достижение ими различных уровней профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, в соответствии с принципами диверсификации характеризуется непрерывностью, многопрофильностью, многоступенчатостью и многолингвальностью подготовки, иерархичностью ее структуры, вариативностью и гибкостью ее применения, преемственностью ее этапов, диффенцированностью и интегральностью модульных программ, целостностью и открытостью системы.

6. Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку обеспечивает диверсификацию целей, содержания и ступеней подготовки по иностранному языку на основе новой типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, разработку диверсифицированных обязательных и дополнительных модульных программ, возможность реализации различных вариантов системы подготовки на уровне вуза, факультета, специальности, конкретных обучающихся в зависимости от личных потребностей и запросов профессиональной деятельности, а также возможность свободного выбора студентами, магистрантами, аспирантами, преподавателями и выпускниками технических вузов образовательных траекторий, возможности включения неограниченного количества модульных учебных программ в зависимости от возникающих в будущем иноязычных коммуникативных потребностей инженеров.

Представленные в диссертации научные положения соответствуют паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, так как область исследования включает разработку проблем непрерывного образования при подготовке специалистов в высших учебных заведениях в условиях многоуровнего образования с учетом взаимодействия профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования внедрены при работе в качестве научного руководителя по проекту 3.1.1.5520: «Обоснование и разработка научно-методического обеспечения вариативной системы непрерывной иноязычной подготовки специалистов в области техники и технологий с учётом потребностей рынка труда и требований Болонского процесса» аналитической ведомственной целевой программы Министерства образования и науки РФ “Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)” (УДК 378.6.016:81. Код ГРНТИ 14.35.09).

Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку была внедрена при создании в качестве руководителя группы разработчиков учебно-методического комплекса по английскому языку для развития академической мобильности в рамках выполнения международного Темпус-проекта 27119_2006 «Innovative Language Curricula in Technical Universities», выполненного в период с 2008 по 2010 гг.

Результаты исследования были также использованы при разработке четырех программ по иностранному языку для неязыковых вузов, три из которых рекомендованы УМО по образованию в области лингвистики для использования в российских технических вузах в качестве учебно-методической основы при разработке дополнительных (факультативных) образовательных программ по иностранному языку (Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности магистрантов и аспирантов технических вузов / Т.Ю. Полякова, И.Ю. Бруслова; Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности преподавателей технических дисциплин; Полякова Т. Ю. Программа по иностранному языку для обеспечения академической мобильности административных сотрудников технических вузов).

Результаты диссертационного исследования внедрены в подготовку по иностранному языку в Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете (МАДИ), Волжском филиале МАДИ, Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина, Тамбовском государственном техническом университете, Восточно-Казахстанском государственном техническом университете им. Д. Серикбаева, в Институте развития дополнительного профессионального образования.

Основные результаты исследования, теоретические и практические положения были представлены в докладах на конференциях и семинарах.

В докладах на международных научных конференциях и симпозиумах: «Unique and Excellent», г. Биль, Швейцария, 2000 г.; «Lust am Lernen», г. Клагенфурт, Австрия, 2001г.; «Ingenieur des 21. Jahrhunderts», Санкт- Петербург, Россия, 2002 г.; «Information – Communication – Knowledge/ Engineering Education Today», г. Карлсруэ, Германия, 2003 г.; «Local Identity –Global Awareness», г. Фрибург, Швейцария, 2004 г.; «Design of Education in the 3rd Millennium – Frontiers in Engineering Education», г. Стамбул, Турция, 2005г.; “Engineering Education – the Priority for Global Development”, г. Таллин, Эстония, 2006 г.; «Joining Forces in Engineering Education towards Excellence”, г. Мишкольц, Венгрия 2007 г.; «Engineering Competencies – Traditions and Innovations» г. Москва, Россия, 2008 г.; «Quality and Quantity of Engineering education», г. Грац, Австрия, 2009 г.; «Diversity Unifies – Diversity in Engineering Education», г. Трнава, Словакия 2010.

В докладах на Всероссийских научно–методических конференциях: «Дополнительное образование студентов как механизм реализации принципов непрерывности и преемственности в системе профессионального образования», г. Москва, МАДИ (ГТУ), 2000 г.; «Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранным языкам специалистов-нефилологов», г. Москва, МГЛУ, 2002 г.; «Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей», г. Москва, МГЛУ, 2004 г.; “УМК в системе подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах: теория и практика разработки”, Москва, МГЛУ, 2005 г; «Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования», г. Москва, РГСУ, 2005 г.; “Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы”, г. Москва, МГЛУ, 2006 г.; «Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы», г. Москва, МГЛУ, 2007; «Приоритетные направления в обучении иностранным языкам», г. Москва, МГЛУ, 2009 г.; «Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах» г. Москва, МГЛУ, 2010 г.

Структура диссертации. Логика выполнения диссертационного исследования и его содержание определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов по главам, заключения. Количество источников - 340, из них - 40 на иностранных языках, 10 приложений, 35 рисунков, 28 таблиц, объем работы - 445 страниц текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении, обосновывается актуальность избранной темы научного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, его гипотеза, раскрывается методологическая основа и применяемые методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема диверсификации высшего профессионального образования» анализируются мировые тенденции развития высшего образования, а также рассматривается диверсификация высшего профессионального образования как условие обеспечения его непрерывности.

При переходе цивилизации к обществу знаний, главным ресурсом которого становится человек, резко возрастает роль высшего образования, претерпевающего качественные изменения. В конце ХХ столетия наметились основные тенденции его развития: гуманизация высшего образования, его демократизация, интернационализация, фундаментализация, диверсификация и компьютеризация, усиление взаимосвязи высшей школы с миром труда, непрерывное образование, индивидуализация обучения и труда студента (В.И. Байденко, Я.М. Нейматов, А.М. Новиков, С.Д. Смирнов и др.).

Диверсификация высшего профессионального образования, понимаемая как расширение видов деятельности системы образования и приобретение новых, не свойственных ей ранее форм и функций (Т.Ю. Ломакина), находится в тесной взаимосвязи с другими тенденциями и является необходимым условием непрерывности образования. Определены принципы диверсификации профессионального образования: принцип соответствия, качественности, личностной направленности и свободы выбора (Т.Ю. Ломакина).

Диверсификация высшего профессионального образования, затрагивая все его уровни, определяет вектор развития профессиональной подготовки инженеров по иностранному языку. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании как одно из основных направлений ее дальнейшего совершенствования, с одной стороны, обусловлена многообразием условий применения иностранного языка инженером, с другой стороны, является необходимым условием обеспечения ее непрерывности. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании при этом рассматривается как процесс и результат ее развития.

Выявление основных тенденций развития высшего профессионального образования и принципов его диверсификации является предпосылкой решения одной из задач исследования.

Во второй главе “Диверсифицированные профессиональные иноязычные коммуникативные потребности инженеров” обосновывается объективно существующее многообразие условий применения иностранного языка в сфере инженерной, переводческой и образовательной деятельности, выявляются диверсифицированные профессиональные потребности инженеров в использовании иностранного языка в зависимости от вида осуществляемой деятельности и типов организаций, в которых они работают, что позволяет решить первую задачу исследования.

Основными профессиональными сферами применения инженером иностранного языка являются инженерная, переводческая и образовательная деятельности. Работа инженера в этих сферах неразрывно связана с общением. В современных условиях под воздействием процессов глобализации, интернационализации экономик и образовательных систем, а также ряда других факторов в возрастает значение общения на иностранном языке.

В сфере инженерной деятельности, под которой понимается вид профессиональной деятельности, предполагающий работу по обнаружению (поиску), постановке, решению инженерных задач, а также воплощение соответствующих результатов в производство и в производственные отношения (А.В. Кирсанов), в зависимости от ее цели и решаемых специалистами задач выделяются следующие виды: научно-исследовательский, проектно-конструкторский, производственно-технологический и организационно-управленческий. Во всех видах инженерной деятельности роль информации столь важна, что это дает основания утверждать, что основным предметом и результатом труда инженера является информация. Эта профессиональная информация фиксируется в разнообразных документах, типичных для каждого вида деятельности.

Профессиональную переводческую деятельность, осуществляемую инженером при получении им дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», можно рассматривать также в качестве сферы применения им иностранного языка. Перевод представляет собой «вид языкового посредничества, при котором содержание иноязычного текста (оригинала) передается на другой язык путем создания на этом языке коммуникативно равноценного текста» (В.Н. Комиссаров). По своему предмету и вызывающей ее потребности переводческая деятельность существенно отличается от его инженерной и образовательной деятельности. При этом перевод осуществляется во всех выше указанных видах инженерной деятельности: производственно-технологи­ческой, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и организационно-управленческой.

Еще одной сферой применения иностранного языка инженером является образовательная деятельность, т.е. инженерное образование, под которым понимается реализация программ высшего технического образования трех уровней (бакалавриат, магистратура и специалитет), а также программ послевузовского образования (аспирантура, докторантура), курсов повышения квалификации и дополнительных образовательных программ. В этой сфере может традиционно выделяются преподавательская деятельность и учебная деятельность. В рамках преподавательской деятельности в зависимости от характера труда могут быть выделены три вида: педагогическая, научно-исследовательская и организационно-управленческая деятельности.

Многообразие условий использования иностранного в различных профессиональных сферах инженера приводит к диверсификации его профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей. Под профессиональными иноязычными коммуникативными потребностями понимаются потребности инженера в осуществлении иноязычной речевой деятельности, удовлетворение которых связано с решением профессиональных (инженерных, переводческих, образовательных) задач.

Удовлетворение профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей требует от инженера наличия определенного уровня коммуникативной компетенции. Под профессиональной иноязычной компетенцией в настоящем исследовании понимается способность осуществлять общение посредством иностранного языка в процессе профессионального взаимодействия с другими участниками общения.

Профессиональные иноязычные коммуникативные потребности инженеров объективно диверсифицированы в зависимости от вида выполняемой им профессиональной деятельности, что подтверждается выявленными в результате проведенного экспериментального исследования различиями, наиболее существенными из которых являются различия в используемых инженерами речевых жанрах устных и письменных текстов. Это требует от инженеров различной по содержанию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Профессиональные иноязычные коммуникативные потребности инженеров объективно диверсифицированы также и в зависимости от типов организаций, на которых ими осуществляется профессиональная деятельность. Для решения второй задачи исследования была разработана их классификация, в основании которой лежит степень развития международных связей. Правомерность предложенной классификации организаций, представленной в табл.1, была подтверждена результатами проведенного экспериментального исследования.

Таблица 1

Классификация организаций по степени развития международных связей

Организации, действующие в России Организации, действующие за пределами России
Организации, не имеющие постоянных международных связей Организации, имеющие постоянные международные связи Транснациональные организации Зарубежные организации

Различия в иноязычных коммуникативных потребностях в зависимости от типов организаций проявляются, прежде всего, в различном уровне профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженера, требуемой для осуществления иноязычной речевой деятельности.

Таким образом, решение первой задачи исследования подтвердило сформулированное в гипотезе предположение о наличии диверсифицированных иноязычных потребностей инженера. Их удовлетворение требует в процессе подготовки по иностранному языку формирования у обучающихся различной по уровню и содержанию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

В третьей главе «Тенденции развития подготовки по иностранному языку в технических вузах» выявляются особенности исторического развития и современного состояния подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах, исследуется влияние Болонского процесса на подготовку по иностранному языку.

Предпринятый исторический обзор развития подготовки по иностранному языку в технических вузах России показал, что с начала становления технического образования подготовка по иностранному всегда характеризовалась профессиональной направленностью, многолингвальностью, обязательностью изучения иностранного языка, дифференцированностью ее содержания по отраслям экономики, наличием линейной системы, обладающей преемственностью между ее этапами. В процессе развития подготовки по иностранному языку наблюдается эволюция в описании конечных целей обучения сначала как аспектам языка, позднее как видам речевой деятельности, затем устному и письменному общению, и, наконец, при распространении коммуникативного подхода как иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Анализ современного состояния подготовки по иностранному языку в инженерных вузах России показывает, что в настоящее время в инженерном образовании наблюдается противоречие между различными потребностями обучающихся в изучении иностранного языка и унифицированностью подготовки по иностранному языку.

Интеграция европейских образовательных систем, осуществляемая в рамках Болонского процесса, способствует возрастанию роли подготовки по иностранному языку в технических вузах, так как владение иностранным языком на необходимом уровне является одним из условий развития академической мобильности студентов, преподавателей и исследователей, введения совместных дипломов, увеличения доли европейской составляющей в учебном процессе. Для оценки уровня владения иностранным языком в европейских странах применяется Общеевропейская система уровней владения языком.

Анализ современного состояния подготовки по иностранному языку в зарубежных технических университетах показал, что в настоящее время все более широкое распространение получает практика преподавания технических дисциплин иностранным студентам на английском языке. В отсутствие единой обязательной системы подготовки по иностранному языку, ее четкой профессиональной направленности у студентов зарубежных инженерных вузов имеется широкий выбор курсов различных иностранных языков, отличающихся по уровням подготовки и ее содержанию.

Выявление особенностей подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных технических вузах является предпосылкой решения третьей задачи исследования.

В четвертой главе «Концепция диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки инженеров» обосновываются принципы и основные положения теории диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, разрабатывается ее модель, приводится описание спецификаций уровней владения иностранным языком в различных видах инженерной деятельности на основе единой измерительной шкалы, описывается типология многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку.

Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, обусловленная объективно существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженера, понимается как направление ее развития, которое предусматривает дифференциацию учебных и образовательных программ в соответствии с многообразием использования иностранного языка инженерами. Диверсификация создает условия для максимально полного удовлетворения различных потребностей в его изучении на основе выбора образовательных траекторий участниками образовательного процесса при неограниченном количестве вариантов сочетания образовательных программ.

Мировые тенденции развития высшего образования, принципы диверсификации профессионального образования, принципы педагогической системы инженерного образования, выявленные особенности развития подготовки по иностранному языку в отечественных и зарубежных вузах позволяют определить принципы диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, что позволило решить третью задачу исследования. К ним относятся: принцип профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, дифференциации, интеграции, структуризации, типизации и целостности.

Разработанная в соответствии с четвертой задачей исследования модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании предполагает выявление сфер применения иностранного языка инженером, определение типичных диверсифицированных профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в различных сферах применения иностранного языка, в различных видах профессиональной деятельности, в организаций различных типов, разработку типологии многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку с учетом единой измерительной шкалы для определения различных уровней владения иностранным языком инженером, разработку на ее основе модели диверсифицированной непрерывной профессиональной иноязычной подготовки по иностранному языку (рис. 1).

Для решения пятой задачи исследования была разработана единая измерительная шкала уровней владения профессиональным иностранным языком инженером, которая представляет собой дискретную шкалу с конечным количеством возможных значений оцениваемой величины и соотносится с Общеевропейской системой уровней владения языком (табл. 2).

Таблица 2

Сопоставительная таблица уровней владения профессиональным иностранным языком инженером и уровней владения языком в соответствии

с общеевропейской шкалой

Уровни владения профессиональным ИЯ Уровни владения языком по Общеевропейской шкале
I уровень А2-Допороговый
II уровень В1-Пороговый
III уровень В2-Пороговый продвинутый
IV уровень С1-Высокий
V уровень С2- Владение в совершенстве

Сопряжение дескрипторов Общеевропейской системы уровней владения языком с выявленными иноязычными коммуникативными потребностями инженеров, диверсифицированными по видам профессиональной деятельности, является основой разработанных спецификаций уровней владения профессиональным иностранным языком. В качестве примера приводится спецификация уровней владения иностранным языком инженером для его использования в проектно-конструкторской деятельности (табл.3).

Рис.1 Модель диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании

Таблица 3

Спецификация уровней владения профессиональным иностранным языком

для его использования в проектно - конструкторской деятельности

Чтение Говорение Аудирование Письмо
V Свободное понимание любых документов, включая патенты, нормативные акты, научно-технические статьи, проектно – конструкторскую документацию, владение видами чтения при работе с несколькими текстами Свободное участие в любом разговоре или дискуссии технического характера, умение перестроить высказывание незаметно для окружающих Свободное понимание любой устной речи при непосредственном и опосредованном техническими средствами общении, в том числе с носителями языка Написание нормативной документации, ТЗ, проектно-конструкторской документации, ТЭО, пояснительной записки, патента
IV Понимание сложных технических текстов, включая нормативные акты, техническую документацию, ТЭО, рабочую проектную документацию, научно-технические статьи, владение видами чтения при работе с несколькими текстами Быстрое и спонтанное выражение своих мыслей в диалоге и дискуссии, обстоятельное изложение сложных технических проблем Понимание выступлений на совещаниях технического характера, дискуссии и беседы, докладов при непосредственном и опосредованном техническими средствами общении, в том числе с носителями языка Написание пояснительной записки, проектно-конструкторской документации, ТЗ, ТЭО, инструкции
III Понимание научно-технических статей, справочников, проектной документации, нормативных актов, инструкций по специализации, владение видами чтения при работе с несколькими текстами Участие без подготовки в беседе и дискуссии по специализации, обстоятельное высказывание по проблемам специализации с объяснением своей точки зрения Понимание выступлений на совещаниях технического характера, беседы и дискуссии, докладов по специальности при непос-редственном и опо-средованном техническими средствами общении преимущественно не с носителями языка (с носителями, если они говорят просто и медленно) Написание реферата по теме специализации, проектной документации, ТЗ, пояснительной записки по специализации
II Понимание текстов политехнического, общенаучного характера, построенных на частотном материале, владение видами чтения Участие в диалоге по известной теме специализации, умение сделать подготовленное сообщение Понимание основных положений выступлений на технических совещаниях, беседы и дискуссии по известной теме специализации преимущественно не с носителями языка (с носителями, если они говорят просто и медленно) Написание простого текста, раздела проектной документации, делового письма по известной теме специализации
I Понимание простых текстов по общетехнической тематике, умение найти в них конкретную информацию Общение в простых типичных ситуациях, умение рассказать об интересующих вопросах Понимание основной информации простых небольших по объему сообщений, если фразы произносятся четко Написание коротких записок, несложных писем личного характера

Для решения шестой задачи исследования на основе выявленных диверсифицированных иноязычных коммуникативных потребностей инженеров в соответствии с принципами непрерывной профессиональной иноязычной подготовки, а именно принципами типизации, дифференциации и стандартизации была разработана типология ее многоступенчатых профилей.

Основанием разработанной типологии многоступенчатых профилей непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку является область применения иностранного языка инженером. Дифференциация профилей, субпрофилей и ступеней подготовки проведена в соответствии со сферами применения иностранного языка, видами деятельности и типами организаций, в которых осуществляется использование иностранного языка. Каждый тип подготовки направлен на формирование у обучающихся того уровня владения профессиональным иностранным языком, который необходим для его практического применения в конкретной области. Он определяется на основе единой измерительной шкалы уровней.

Под профилем непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании понимается тип подготовки к использованию иностранного языка в определенной сфере его применения инженером. На этом основании выделены три основных профиля подготовки: инженерный, переводческий и образовательный (табл.4).

Инженерный профиль непрерывной профессиональной иноязычной подготовки направлен на подготовку учащихся к применению иностранного языка в профессиональной инженерной деятельности. Образовательный профиль направлен на подготовку обучающихся к применению иностранного языка в сфере высшего технического образования, т.е. в образовательной деятельности. Переводческий профиль ориентирован на подготовку инженеров, способных выполнять переводы в сфере профессиональной деятельности.

Под субпрофилем профессиональной непрерывной иноязычной подготовки понимается подготовка к использованию иностранного языка в определенном виде деятельности в конкретной сфере применения иностранного языка. Таким образом, внутри каждого профиля профессиональной иноязычной подготовки выделяются субпрофили, которые дифференцируются в соответствии с видом осуществляемой деятельности в определенной сфере применения иностранного языка (табл.4).

На этом основании в инженерном профиле подготовки выделяются четыре субпрофиля: производственный, проектный, исследовательский и организационный. В образовательном три субпрофиля: административный, преподавательский и учебный. В переводческом профиле в соответствии с видами инженерной деятельности, в которой осуществляется переводческая деятельность инженера, выделяются четыре субпрофиля: производственный, проектный, исследовательский и организационный.

При изменении профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей во времени принцип открытости предусматривает потенциальную возможность разработки других актуальных профилей и субпрофилей подготовки по иностранному языку на основе их выявления.

В соответствии с разными типами организаций, работа на которых требует различного уровня иноязычной коммуникативной компетенции, внутри каждого профиля и субпрофиля иноязычной подготовки выделены различные ступени, а именно: базовая, первая, вторая и международная. В качестве базовой ступени рассматривается тип подготовки, обеспечивающий уровень профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, необходимый для работы на предприятиях, не имеющих постоянных международных связей. В качестве первой ступени рассматривается тип подготовки, обеспечивающий уровень подготовки, необходимый для работы на предприятиях, имеющих постоянные международные связи. В качестве второй ступени принимается тип подготовки, обеспечивающий уровень подготовки, необходимый для работы в транснациональных организациях. Международная ступень предполагает достижение уровня подготовки, необходимого для работы в зарубежных организациях (табл.4).

Разработанная типология многоступенчатых профилей подготовки по иностранному языку позволяет определить уровень и компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, который должен быть достигнут в результате обучения по каждому типу подготовки.

В пятой главе «Модель диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки» описывается технология диверсификации системы непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, представлена структура диверсифицированной системы подготовки по иностранному языку, приводится номенклатура модулей и их состав для реализации всех ступеней и субпрофилей инженерного профиля.

В соответствии с седьмой задачей исследования была разработана технология диверсификации непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании, которая понимается как система условий, форм, методов и средств, обеспечивающих разработку и внедрение диверсифицированной системы непрерывной профессиональной иноязычной подготовки в инженерном образовании. Она представлена на рис.2.

Согласно разработанной технологии была предпринята диверсификация модулей обучения иностранному языку. Она осуществляется в соответствии с дифференциацией целей подготовки с учетом профилей, субпрофилей и ступеней подготовки. Разработанные ступени подготовки фиксируют уровень владения иностранным языком, необходимый и достаточный для использования иностранного языка в организациях определенного типа. Применение ступеней подготовки в сочетании со спецификациями владения иностранным языком инженером позволяет определить конечные цели всех модулей, обеспечивающих достижение уровня профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующей определенной ступени.

Рис.2 Технология диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании

Определение номенклатуры модулей дало возможность перейти к решению восьмой задачи исследования.

Диверсифицированная система непрерывной профессиональной иноязычной подготовки представляет собой компонент педагогической системы инженерного образования. Под диверсифицированной системой непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании понимается целостное единство взаимосвязанных обязательных и дополнительных модульных учебных и образовательных программ, которые направлены на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженера в соответствии с различными профилями, субпрофилями и ступенями подготовки и которые в своей совокупности обеспечивают удовлетворение разнообразных актуальных личных и профессиональных потребностей в изучении иностранного языка разных категорий обучающихся: студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов.

В соответствии с принципами диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, ее диверсифицированная система характеризуется многопрофильностью (принципы профессиональной адекватности и типизации), многоступенчатостью (принципы профессиональной адекватности и стандартизации), дифференцированностью (принцип дифференциации), иерархичностью структуры (принцип структуризации), вариативностью (принцип гибкости), гибкостью (принципы гибкости, непрерывности и доступности), преемственностью (принцип преемственности), непрерывностью (принципы непрерывности, гибкости, открытости), многолингвальностью (принципом доступности и многолингвальности), интегральностью (принцип интеграции), целостностью (принципы целостности, профессиональной адекватности и преемственности) и открытостью (принцип открытости).

Структура диверсифицированной системы иноязычной подготовки является иерархической и включает инвариантную и варьируемую части, обязательные и дополнительные модули, программные и учебные модули (соответствие конечной или промежуточной цели ступени подготовки), программные профильные и субпрофильные модули (соответствие профилю или субпрофилю подготовки) (табл.5).

Так, например, профильный инженерный модуль, целью которого является формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, уровень которой достаточен для использования иностранного языка в любых видах инженерной деятельности в организациях любого типа, включает четыре субпрофильных программных модуля: производственный, проектный, исследовательский и организационный базовой, первой, второй и

международной ступеней. Инженерный проектный субпрофильный программный модуль первой ступени, направленный на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет использовать иностранный язык в проектно-конструкторском виде деятельности в организациях, имеющих постоянные международные связи, включает обязательный модуль “Базовый курс” и дополнительные учебные модули “Основы оформления проектной документации”, “Основы технического диалога”, “Проектная документация”, “Техническое совещание”.

В шестой главе «Диверсификация образовательного профиля подготовки инженеров по иностранному языку» в качестве частного примера в соответствии с девятой задачей исследования представлена диверсификация образовательного профиля, его учебно-методическое обеспечение, приводится описание экспериментальной проверки гипотезы исследования.

Согласно разработанной технологии диверсификации непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку описываются основы и этапы разработки административного субпрофиля первой ступени, преподавательского субпрофиля второй ступени и учебного субпрофиля международной ступени подготовки по иностранному языку для трех категорий обучающихся (студентов, магистрантов, аспирантов; преподавателей технических дисциплин; административных сотрудников).

Учебно-методическое обеспечение вышеуказанных субпрофилей подготовки включает три программы подготовки по иностранному языку для каждой из трех выше указанных категорий обучающихся, разработанный учебно-методический комплекс ILAN по английскому языку «English for Students, Lecturers and Administrators» (учебник, два учебных пособия, книга для преподавателя, мультимедийное приложение), а также методических рекомендаций по применению учебно-методического комплекса, рекомендаций по организации диверсифицированных курсов английского языка для обучения трех целевых групп обучаемых.

С целью проверки гипотезы исследования проводился длительный педагогический констатирующий эксперимент в естественных условиях, лабораторный эксперимент и констатирующий эксперимент в естественных условиях, продолжительностью один семестр.

В процессе длительного педагогического констатирующего эксперимента в естественных условиях, проводимого в МАДИ в период с 1999г. по 2010 г., была проверена диверсифицированная система непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, вариант которой предусматривал реализацию инженерного программного модуля базовой ступени и переводческого программного модуля второй ступени. Эксперимент доказал эффективность ее применения (рис.3), обеспечение ею непрерывности, многопрофильности, многоступенчатости, многолингвальности, открытости, гибкости, вариативности, целостности, дифференцированности подготовки.

Рис.3. Динамика роста приема слушателей на дополнительную образовательную программу «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и структура выпуска переводчиков

В ходе лабораторного эксперимента, проведенного в Университете г. Клагенфурт в октябре 2009 г. (12 студентов, аспирантов, преподавателей МАДИ, МГАУ, ТГТУ, МИСиС) была проверена и уточнена структура УМК, его содержание. Эксперимент показал соответствие УМК принципам профессиональной адекватности, дифференциации и интеграции.

Констатирующий эксперимент, проведенный в Центре инженерной педагогики МАДИ с марта по июнь 2010 г., подтвердил эффективность реализации учебного субпрофильного модуля международной ступени, преподавательского субпрофильного модуля второй ступени и административного субпрофильного модуля первой ступени.

В заключении сформулированы выводы по результатам исследования, определены основные перспективные направления дальнейших исследований, связанных с расширением сферы практического применения разработанного подхода. Главные выводы приведены ниже.

  1. Диверсификация профессиональной подготовки по иностранному языку является одним из основных направлений ее совершенствования и необходимым условием обеспечения ее непрерывности.
  2. Под непрерывной профессиональной подготовкой по иностранному языку в инженерном образовании понимается совокупность учебных и образовательных программ, направленных на формирование и дальнейшее совершенствование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции инженеров в соответствии с личными потребностями обучающихся и требованиями профессиональной деятельности.
  3. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании предусматривает дифференциацию образовательных программ в соответствии с объективно существующей диверсификацией профессиональных иноязычных коммуникативных потребностей инженера и их интеграцию в диверсифицированной системе подготовки.
  4. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании, понимаемая как процесс и результат ее развития, осуществляется в соответствии с принципами профессиональной адекватности, доступности, непрерывности, гибкости, преемственности, открытости, многолингвальности, стандартизации, дифференциации, интеграции, структуризации, типизации и целостности.
  5. Диверсифицированная система непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку, представляющая собой целостное единство взаимосвязанных обязательных и дополнительных модульных учебных и образовательных программ, характеризуется многопрофильностью, многоступенчатостью, дифференцированностью, иерархичностью структуры, вариативностью, гибкостью, преемственностью, непрерывностью, многолингвальностью, интегральностью, целостностью и открытостью. Она предусматривает реализацию различных ее вариантов на уровне вуза, факультета, специальности, а также свободу выбора образовательных траекторий участниками образовательного процесса при неограниченном количестве сочетания учебных и образовательных программ.
  6. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки обеспечивает ее целостность на всех уровнях инженерного образования, включая послевузовское и дополнительное, непрерывность формирования и совершенствования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов, магистрантов, аспирантов, выпускников и преподавателей технических вузов, учет различных потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, а также требований рынка труда.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

Монография

  1. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки по иностранному языку в инженерном образовании: Монография / Т.Ю. Полякова. – М.: МАДИ, 2010. – 382 с.

Статьи в изданиях, определенных ВАК для публикаций результатов научных исследований

  1. Полякова Т. Ю. Реализация требований программы в учебнике английского языка для технических вузов / Т.Ю. Полякова // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию: Сборник научн. тр. МГЛУ. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 443. - С. 22-30.
  2. Полякова Т.Ю. О некоторых новых тенденциях в организации иноязычной подготовки студентов в техническом вузе / Т.Ю. Полякова // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы): Вестник МГЛУ. - М.: МГЛУ, 2002. Вып. 467. C.32-38.
  3. Полякова Т. Ю. Уровни обученности чтению и критерии их оценки/ Т.Ю. Полякова. // Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при подготовке по иностранному языку специалистов нефилилогов // Вестник МГЛУ.- М.:МГЛУ, 2003. Вып. 477. C.17-23.
  4. Полякова Т. Ю. Иноязычная подготовка в инженерном вузе/ Т.Ю. Полякова. // Известия Международной академии наук высшей школы.- М.: МАДИ (ГТУ), 2005. - № 4(34). С. 225-234.
  5. Полякова Т.Ю. Факторы, определяющие цели обучения иностранному языку в условиях разноуровневой системы высшего образования / Т.Ю. Полякова // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей Вестник МГЛУ, серия “Лигводидактика” /.-М.: МГЛУ, 2006. - Вып. 509. С.5-14.
  6. Полякова Т.Ю. Иностранный язык в профессиональной деятельности инженеров / Т.Ю. Полякова // Вестник Московского автомобильно-дорожного института. - М.: МАДИ (ГТУ), 2006. - Вып. 7.- С.5-10.
  7. Полякова Т. Ю. Программа дисциплины “Иностранный язык” для автомобильно-дорожных вузов/Т.Ю. Полякова // Вестник МГЛУ, серия “Лингводидактика” / Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей. - М.: МГЛУ, 2006. Вып. 526. - С.89 99.
  8. Полякова Т.Ю. Проблемы создания учебно-методического комплекса по иностранному языку для вузов инженерного профиля / Т.Ю. Полякова // Учебно-методический комплекс в системе подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки: Вестник МГЛУ, серия “Лингводидактика”.- М.: МГЛУ, 2007.- Вып.538. С.4-12.
  9. Полякова Т. Ю. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженера/ Т.Ю. Полякова // Высшее образование в России. - 2008. - №10. С.55-61.
  10. Полякова Т.Ю. Особенности иноязычной коммуникативной компетенции инженеров / Т.Ю. Полякова // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы: Вестник МГЛУ, серия “Лингводидактика”. - М.: МГЛУ, 2008. - Вып. 546. С.50-58.
  11. Полякова Т. Ю. Диверсификация непрерывной профессиональной подготовки в инженерном образовании / Т.Ю. Полякова // Теория и методика профессиональ

     
Похожие работы:

«КУРБАТОВА Лариса Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский...»

«САХАЕВ БАКЫТЖАН ТОЛЕУОВИЧ Гуманистический подход в физическом воспитании студентов с учетом их гендерных особенностей 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Республика Казахстан Алматы, 2010 Работа выполнена в Казахской академии спорта и туризма Научный руководитель доктор...»

«Иванов Евгений Владимирович НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕРЕВОДЧИКОВ 13.00.08– теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2010 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет на кафедре методики преподавания иностранных...»

«М 122 МАВРИН АнатолийСергеевич ПЕДАГОГИЧЕСКОЕУПРАВЛЕНИЕ НЕГОСУДАРСТВЕННЫМОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХСОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА 13.00.08 – теория и методикапрофессионального образования (педагогическиенауки). АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соисканиеученой степени кандидатапедагогических наук Омск – 2009 Работа выполнена на кафедрепедагогики ГОУ ВПО Омский государственныйпедагогический университет Научныйруководитель:доктор педагогических наук,профессор Надежда...»

«Савиных Елена Геннадьевна УНИВЕРСИТЕТ КАК ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В США 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Йошкар-Ола, 2004 Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУВПО Марийский государственный университет Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Бирюкова Наталья Алексеевна Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Максимова...»

«Комарницкая ЕленаАнатольевна МОДЕЛИРОВАНИЕМЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА В МНОГОПРОФИЛЬНОМ КОЛЛЕДЖЕ 13.00.08 – теория и методикапрофессионального образования Автореферат диссертации насоискание ученой степени кандидатапедагогических наук Калининград2011 Работа выполнена на кафедре теории иметодики профессионального образования Институтапрофессиональной педагогикиФГОУ ВПО Балтийскаягосударственная академия рыбопромысловогофлота Научныйруководитель:...»

«ВОЛОВОДЕНКО Анжела Сергеевна САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСА МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2009 Работа выполнена на кафедре социальной работы, педагогики и психологии ГОУ ВПО Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского Научный...»

«МИЧЕЕВА НУРАНИЯ МУБАРАКОВНА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЕЙНЫХ ПЕДАГОГОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования; 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград 2008 Работа выполнена в ГОУ ВПО Российский государственный университет имени Иммануила Канта Научный руководитель: доктор...»

«КОРЕНЕВА Анастасия Вячеславовна ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В КУРСЕ РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Орел - 2010 Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ...»

«Рубцова Ольга Борисовна СРЕДОВОЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ...»

«Ходжиматова Гулчехра Масаидовна Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (методика преподавания русского языка- педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Душанбе - 2011 УДК 808.2(077) Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета Научный консультант: -...»

«ПОПОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 5 – 7 КЛАССАХ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Орел – 2011 Работа выполнена на кафедре русского языка и теории языка Педагогического института ФГАОУ ВПО Южный федеральный университет Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«Беккер Светлана Николаевна Социально-педагогические условия эффективности системы гражданского воспитания учащихся Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк – 2007 Работа выполнена в лаборатории Проблемы и перспективы развития непрерывного образования ГОУ ВПО Барнаульский государственный педагогический университет Научный...»

«ХУ МИН ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КИТАЯ (С НАЧАЛА ХХ ВЕКА ДО 1960-х ГОДОВ) 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Чита - 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Благовещенский государственный педагогический университет Научный руководитель : кандидат педагогических наук, профессор Карнаух Надежда Валентиновна Официальные...»

«Урунова Хамидачон Умарбоевна ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Душанбе-2011 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова Научный руководитель : доктор...»

«Коблова Оксана Анатольевна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2007 Работа выполнена в Государственном учреждении Институт художественного образования Российской академии образования Научный руководитель: доктор педагогических...»

«ЕРОШЕНКО ТАТЬЯНА ЛЕОПОЛЬДОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ Специальность 13.00.08. – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2011 Работа выполнена на кафедре социальной работы ФГБОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный руководитель:

«ГРЯЗНОВА Валерия Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ НА БАЗЕ ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП) Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2012 Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного...»

«СЕРГА Мария Юрьевна РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ АСПИРАНТОВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Писарева Светлана...»

«Ростовцев Николай Анатольевич РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НИЖЕГОРОДСКОЙ ГУБЕРНИИ (на материале изучения рисунка и акварели) 13.00.01 – общая педагогика, теория и история образования А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Нижний Новгород-2010 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Филиппов Юрий...»








 
2014 www.avtoreferat.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.