WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы

На правах рукописи

Креславская Татьяна Алексеевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

В РАЗНОВОЗРАСТНЫХ КЛАССАХ

МАЛОЧИСЛЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Тверь–2010

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель Официальные оппоненты: Ведущая организация кандидат педагогических наук, профессор Величкина Валентина Михайловна
доктор педагогических наук, профессор Муравьев Евгений Михайлович, НОУ ВПО «Тверской институт экологии и права» кандидат педагогических наук, доцент Савинова Ольга Вячеславовна, ГОУ «Тверской областной институт усовершенствования учителей» ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный Институт»

Защита диссертации состоится «29» июня 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 263. 01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, а с авторефератом – на сайте Тверского государственного университета university.tversu.ru

Автореферат разослан « » 2010года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», российскому обществу необходимы нравственные, образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны. В формировании такой личности ведущую роль выполняет общеобразовательная школа, в том числе и сельская. Очевидно, что школа должна обеспечивать не только общекультурное и социальное, но и личностное развитие ребенка в процессе освоения им современных компетенций в рамках учебного процесса. В связи с этим изменяются цели и задачи общеобразовательной школы, в том числе и сельской, что нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.).

Актуальность данной темы обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Состояние среднего образования, в том числе и на селе, оказывается важным индикатором успешности проекта по модернизации современной России. Развитие сельского хозяйства является приоритетной государственной программой. Необходимость оптимального высокоэффективного использования земельных угодий и обеспечения страны сырьем и качественным продовольствием требует подготовки грамотного, трудолюбивого и предприимчивого работника. Важная роль в реализации этой государственной программы отводится сельской общеобразовательной школе. Являясь «селообразующей» и «селосохраняющей», сельская школа нацелена на обеспечение условий для полноценного формирования трудовых ресурсов в аграрно-промышленном комплексе страны. Именно сельская школа объективно обладает благоприятными условиями для подготовки современного сельского труженика.

Только в сельской местности есть начальная школа как самостоятельный тип обучения, причем большинство из них малочисленны. По данным Комитета Госдумы по образованию и науке, сельские общеобразовательные учреждения составляют 45 тысяч, или 70% от общего числа всех школ России, из них начальных – 31%. Число малочисленных школ в сельских районах РФ составляет около 90% от общего числа начальных школ. Все это обусловливает совокупность педагогических проблем, решение которых поможет в определенной степени совершенствовать систему образования на селе, в том числе и в малочисленной начальной школе.

Сельская школа всегда была в центре внимания ученых-педагогов. Методолого-теоретические основы и стратегические направления развития сельской общеобразовательной школы разработаны А.Е. Кондратенковым, В.С.Селивановым, А.М. Цирульниковым и др. Социально-экономические и педагогические аспекты воспитания и трудовой подготовки сельских школьников исследовали К.И. Иванович, В.М. Величкина, П.А. Жильцов, М.Н. Ермоленко. Различные аспекты особенностей сельской школы и организации учебно-воспитательного процесса в ней раскрыты в работах М.П. Гурьяновой, Д.А. Данилова, Г.Ф. Суворовой, С.А. Рогачёва. Дидактические основы организации учебного процесса в малочисленной сельской начальной школе получили освещение в работах О.Г. Гилязовой, М.И. Зайкина, А.М. Пышкало, В.П. Стрезикозина и др.

Особую роль в обеспечении высокого качества обучения, профессиональной ориентации на сельское хозяйство играет малочисленная сельская начальная школа с разновозрастными классами, поскольку в ней легче реализовать личностно-ориентированную модель обучения и использовать богатый познавательный опыт сельских школьников, организовать их исследовательскую деятельность. Эффективным средством в решении этих задач является организация проблемного обучения в данном сегменте образования, которое способствует формированию активной познавательной деятельности сельских учащихся. Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы является чрезвычайно значимой, актуальной и жизненно необходимой.

Современная педагогическая и методическая литература, посвященная организации занятий одновременно с двумя и более классами, не раскрывает всех проблем начального образования младших школьников в малочисленной сельской школе. Особенности обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской школы рассмотрены в работах Л.В. Байбородовой, М.М. Батербиева, В.Б. Лебединцева. И хотя в целом проблемному обучению посвящены работы: В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.И. Скаткина и др., но исследований в таких классах недостаточно.

Вопросы проблемного обучения в начальной школе рассматривали Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, а проблемно-диалогическое обучение – Р.Н. Бунеев и Е.Л. Мельникова. Проблемное обучение в начальной школе в узком методическом аспекте разработано такими учеными, как Н.Г. Агарков, Ю.А. Агарков, Е.В. Бунеева, Н.О. Воскресенская, И.В. Гуркова, М.И. Зеленина, А.В. Полякова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, О.В Узорова (русский язык и литературное чтение); М.А. Бантова, М.И. Башмаков, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, Т.Е. Демидова, Н.Б. Истомина, С.А. Козлова, М.И. Моро, М.Г. Нефедова, Л.Л. Николау, Л.Г. Петерсон, Т.В. Юдачева, Е.П. Юдина (математика); А.А. Вахрушев, Н.Ф. Виноградова, А.А. Плешаков, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова (естествознание); Т.С. Геронимус, Е.А. Лутцева, Н.А. Просняков, Н.А. Цирулик (технология); Л.А. Неменский, Т.Я. Шпикалова (ИЗО). Однако организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы освещена в психолого-педагогической литературе очень слабо.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить противоречия:

- между потребностью государства в обеспечении высокого качества обученности сельских младших школьников, их профессионального самоопределения и непрерывного образования на основе проблемного обучения и их реализацией в социально-экономических условиях сельского социума;

- между общими стандартами начального образования в Российской Фе­дерации и спецификой их осуществления в разновозрастных классах малочисленной сельской школы;

- между потребностями в разработке теории организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы и практикой проблемного обучения в начальной школе;

- между потребностью учителей малочисленных сельских начальных школ в методическом обеспечении организации проблемного обучения в разновозрастном классе учащихся и недостаточной разработанностью дидактических аспектов.

Наличие противоречий позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, а также каковы ее дидактические аспекты. Это обусловило выбор темы исследования «Организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Объект исследования процесс организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Предмет исследования педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: организация проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Она будет эффективной, если:

- разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная модель организации проблемного обучения в таких классах (цель, подходы, педагогические условия, содержание, методы, средства, формы);

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения (компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса, положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства);

- структурировано содержание общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;

- разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.

В исследовании мы ставим следующие задачи:

1. Определить сущностные характеристики и особенности проблемного обучения и дать обоснование его эффективной организации в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.

2. Раскрыть особенности организации проблемного обучения в таких классах.

3. Обосновать теоретическую модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

4. Определить основные критерии и показатели эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

5. Апробировать модель организации проблемного обучения и обосновать условия эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.И. Скаткин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, Р.Н. Бунеев, Е.Л. Мельникова, Н.Б. Истомина, А.В. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петер-сон); основные положения организации учебно-воспитательного процесса в условиях малочисленной сельской школы (П.А. Жильцов, В.М. Величкина, М.П. Гурьянова, А.Е. Кондратенков, Г.Ф. Суворова, А.М. Цирульников и др.); учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлин-ский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Зан-ков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач ис­пользовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы по проблемному обучению в начальной школе, программно-методических материалов для начальной школы; педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические – беседа, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений: Антоновской, Никольской, Глазковской, Дмитровской, Даниловской, Ильинской, Новской, Петровской, Октябрьской, Старопогатовской начальных малочисленных школ Калининского района Тверской области. В эксперименте участвовали 20 учителей и 176 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998–2000 гг.) – поисковый. Он заключается в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Второй этап (2001–2005 гг.) – опытно-экспериментальный. На этом этапе происходят уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, организация проблемного обучения, проверка теоретической модели организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Третий этап (2006–2009 гг.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации предложенной модели, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

  1. Уточнены сущностные характеристики и особенности проблемного обучения в начальной школе и дано обоснование его эффективности в учебном процессе в условиях разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы.
  2. Выявлены особенности организации проблемного обучения в таких классах (одновременные занятия в классе-комплекте; структурирование содержания общеобразовательного стандарта с усилением внутрипредметных и межпредметных связей; преобладающая индивидуально-групповая учебная деятельность).
  3. Разработана модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, обеспечивающая формирование общеучебных и исследовательских умений, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.
  4. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах.
  5. Определены педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы:
  • внедрение в учебный процесс научно обоснованной модели организации проблемного обучения;
  • обоснование педагогических условий эффективного использования модели организации проблемного обучения в таких классах;
  • структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов и организации проблемного обучения в них, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения;
  • разработка критериев и показателей, определяющих эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Теоретическая значимость исследования:

  1. Углублены и уточнены сущностные характеристики понятия «проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы».
  2. Научно обоснована и раскрыта сущность модели организации проблемного обучения в таких классах.
  3. Теоретически обоснован «системно-семантический принцип» в структурировании содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом разновозрастного класса сельской школы.
  4. Определены критерии и показатели эффективности организации проблемного обучения.
  5. Выявлены условия эффективного использования модели организации проблемного обучения в разновозрастном классе малочисленной сельской начальной школы.

Практическая значимость:

  • апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы;
  • подобран и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности модели организации проблемного обучения;
  • разработаны рекомендации для учителей малочисленных сельских начальных школ по организации проблемного обучения в разновозрастных классах;
  • результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы в условиях малочисленных сельских начальных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения, имеющим свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса, предполагающим ориентацию школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Будучи органической частью социума, начальная школа на селе отражает все противоречия, проблемы, ценности, присущие обществу на том или ином этапе исторического развития. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что школа призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сфере села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.

2. Проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы представляет собой осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на их личный познавательный опыт и сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте.

3. Теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах включает цель (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), подходы (личностно-ориентированный подход, «системно-семантический принцип», усиливающий внутрипредметные и межпредметные связи содержания образования), педагогические условия, методы, средства и формы.

4. Критерии и показатели сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников:

  • сформированность исследовательских умений (умение осознавать противоречия в изучаемом, формулировать проблемы, выдвигать, отбирать и проверять гипотезы, анализировать результаты, делать выводы, применять полученные знания);
  • выраженность познавательной потребности (интерес, любознательность, сообразительность, особое эмоциональное состояние младшего школьника);
  • сформированность навыков учебного сотрудничества (владение коммуникативными умениями: умение слушать другого, аргументировать свою позицию, организовывать деятельность в группе, сотрудничать);
  • сформированность действий оценки (потребность в оценке своих действий, самооценке; адекватность самооценки в решении проблемы, умение применить найденный метод к решению других проблем, умение обосновывать полученный результат);
  • выраженность обученности (качество знаний, умений, навыков и опыта исследовательской деятельности).

5. Эффективность организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы обеспечивается:

  • наличием теоретической модели организации проблемного обучения;
  • компетентностью учителя в области организации проблемного обучения, его психологической и практической готовностью к организации проблемного обучения в разновозрастном классе;
  • особым структурированием учебного материала на основе «системно-семантического принципа», усиливающего внутрипредметные и межпредметные связи.
  • формированием у учащихся устойчивой положительной учебной мотивации, необходимых общеучебных и исследовательских умений, используемых в проблемном обучении.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на межвузовских, региональных научно-практических конференциях (г. Москва, г. Тверь, г.  Кострома). Результаты исследования отражены в 16 научных статьях общим объемом 5,5 п.л. Внедрение осуществлялось в ходе преподавания педагогики на педагогическом факультете ТвГУ, на семинарах и районных методических объединениях учителей начальных школ Калининского района Тверской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 наименования) и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного ис­следования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы орга-низации проблемного обучения в разновозрастных классах малочислен-ной сельской начальной школе» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования. Раскрывается проблема модернизации малочисленной сельской начальной школы на современном этапе, анализируются негативные и позитивные тенденции. Изучение организации образовательного процесса в школах такого типа показывает, что разновозрастность классов обусловливают специфические трудности преподавания.

Разновозрастный класс рассматривается нами как одновременное обучение учащихся двух-трёх классов, объединенных в класс-комплект, в одном помещении под руководством одного учителя. Теоретический анализ образовательного процесса в условиях разновозрастных классов позволил выделить его специфические черты:

- психолого-педагогические, связанные с необходимостью организации учебного процесса в малых учебных группах;

-дидактические, предполагающие выбор содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся широких прикладных знаний, практических умений сельскохозяйственной направленности;

-методические, связанные со спецификой общения между субъектами образовательной деятельности в малых учебных группах;

- социокультурные, задаваемые социальным заказом сельской начальной школы, сельским укладом жизни, потребностями сель­скохозяйственного производства.

В теоретической части исследования проанализированы современные образовательные проблемы, а также требования, предъявляемые к уровню и качеству начального образования сельских школьников. Организационная модель педагогического процесса в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, содержащая элементы проблемного обучения, соответствующая специфике организации управления познавательной деятельностью школьников и условиям социокультурной среды в сельских школах, позволяет развивать у младших школьников креативность, мотивированность к познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Все это определило необходимость разработки дидактических аспектов проблемного обучения в разновозрастном классе и позволило выявить педагогические условия его эффективной организации.

В исследовании автор опирался на ряд психолого-педагогических положений в области специфики мышления младших школьников; на изучение опыта теории обучения и дидактики при реализации проблемного обучения (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.И. Скаткин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б.Эльконин, Р.Н. Бунеев, Е.Л. Мельникова, Н.Б. Истомина, А.В. Полякова, О.Т. Поглазова, Л.Г. Петерсон и др.), психологически обоснованного в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского и нацеленного на эффективное развитие мышления младших школьников. В работе обобщены ключевые аспекты теории проблемного обучения в контексте ее применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школе.

Основа проблемного обучения – активный познавательный поиск учащимися решения поставленных перед ними задач, при усвоении и применении полученных ими знаний, призванный способствовать развитию их мыслительной деятельности, самостоятельности. Исходный пункт такого поиска-предложенная учителем учебная проблема. Изучение теоретических исследований Т.В. Кудрявцева, Р.И. Малофеева, М.И. Махмутова, П.В. Паламар-чука, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой позволило нам определить учебную проблему как противоречивый вопрос, который разрешается самостоятельными мысленными усилиями учащихся и приводит их к новому знанию или новому способу действий.

Познавательная потребность возникает у человека тогда, когда он не может достичь цели с помощью известных ему знаний и способов действий. Эта ситуация и называется проблемной. Она рассматривается как центральное звено проблемного обучения, одно из условий возникновения познавательной потребности. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы и его деятельность, подчиняясь достижению цели, приобретает активный, целенаправленный характер.

Основываясь на работах М.И. Махмутова, автор определил, что создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляют сущность процесса проблемного обучения. Психологи и дидакты по-разному определяют сущность проблемной ситуации. Проблемная ситуация рассматривается нами как состояние умственного затруднения школьника, вызванного в определённой учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных им знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.

Теоретический анализ показал, что в основном имеются три формы (категории) предъявления учебной проблемы в начальных классах: проблемный вопрос, задача, проблемное задание, которые пока еще не имеют единого общепринятого определения. В связи с этим автором предложены следующие определения указанных терминов: проблемный вопрос – это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных ранее знаний и достигнутого уровня способов действия; проблемная задача – это задача, которая требует от учащегося для достижения искомого результата обнаружения новых отношений и новых способов преобразования заданных условий, которые ему неизвестны; проблемное задание – это практическое или теоретическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом, еще неизвестном знании, которое позволит правильно выполнить действие, обеспечивающее достижение цели.

В работе отмечается, что проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы следует организовывать с опорой на ряд преимуществ данного учебного заведения. Эти преимущества обусловлены спецификой социокультурной сельской среды. Речь идет о глубоком знании учителем индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, о больших возможностях совместной работы с семьей каждого ребенка, тесном контакте с производственным окружением.

Обобщив взгляды учёных, диссертант определил проблемное обучение в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы как осознание и разрешение проблемных ситуаций через выполнение учащимися индивидуально-групповых проблемных заданий, предусматривающих опору на познавательный опыт учащихся, их сотрудничество в разновозрастном классе-комплекте, что наиболее полно способствует принципам личностно-ориентированного подхода.

Содержательные линии программ общего начального образования реализуют концентрический принцип изучения, дают возможность постепенно углублять и расширять учебный материал с первого по четвертый классы. Структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы по классам наглядно показывает зависимости между темами, подсказывает, какие знания и умения необходимо актуализировать у школьника, прежде чем изучать ту или иную тему. Такое построение учебных программ дает возможность интеграции содержания материала на занятиях в разновозрастных группах, объединяющих два класса и более. Исходя из индивидуальных особенностей, познавательного опыта младших сельских школьников и состояния учебного коллектива в целом, определяется последовательность формирования исследовательских умений.

Анализ практического опыта показывает, что сложность внедрения проблемного обучения в образовательный процесс разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач для класса-комплекта и диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в разновозрастных классах.

Нами рассматривается и обосновывается теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы. Каждый элемент модели включает в себя этапы, позволяющие оптимизировать модель до уровня инструкций при разработке формы и содержания для конкретной малочисленной сельской начальной школы.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения (обеспечить эффективное формирование общеучебных и исследовательских умений и качество обученности), деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат.

Модель учитывает специфику класса-комплекса, уровень подготовленности учащихся, познавательный опыт учащихся. Содержание учебного материала учитывает общеобразовательный стандарт начальной школы, структурированный на основе «системно-семантического принципа», требующего укрупнения дидактических единиц; материальные средства и методы, организационные формы обучения в парах и группе.

Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата.

Первый этап – подготовительный, предполагающий формирование учителем общих представлений, обобщенных знаний и способов действия, опосредованных опытом учащихся; углубление и систематизацию знаний (учитель создает проблемную ситуацию через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик осознает противоречия в изучаемом явлении).

Второй этап – представление учащимся задания в рамках предмета с целью его выполнения (учитель организует размышления над проблемой и ее формулировкой через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик формулирует проблему).

Третий этап – поисково-аналитический, подразумевающий совместный поиск учителем и учащимися приемов решения проблемной ситуации. Это могут быть такие приемы, как столкновение учащихся с фактами, требующими их теоретического объяснения; использование учебных и жизненных ситуаций; побуждение учащихся к анализу фактов, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижение гипотез; побуждение учащихся к сравнению и противопоставлению фактов, в результате которых возникает познавательное затруднение и др. (учитель организует поиск гипотез через сотрудничество детей разного возраста с опорой на личный познавательный опыт учащихся – ученик выдвигает гипотезы, объясняющие явления).

Четвертый этап – определение возможных путей разрешения противоречия (учитель организует проверку гипотезы через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.).

Пятый этап – обобщение и практические выводы (учитель организует обобщение и применение полученных знаний через разновозрастное сотрудничество учащихся – ученик анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания).

Контроль и коррекция познавательной деятельности происходят на каждом этапе.

Одной из важнейших развивающих форм обучения, непосредственно влияющих на современную теорию и практику обучения младших школьников в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, является подача учебного материала блоками, основанная на укрупнении дидактических единиц.

Восстановление жизнеспособности российского села, обеспечение успешности аграрной реформы, поддержание эффективного отечественного сельского хозяйства – решение всех этих жизненно важных государственных задач возможно только на основе развития личностного потенциала человека. В условиях объявленной Президентом РФ модернизации российского общества социально-педагогическая работа по формированию у детей ценностного отношения к сельскому образу жизни поднимается на уровень важнейшего приоритета преобразований сельского социума.

Достижение целей педагогического процесса по формированию у детей ценностей сельского образа жизни невозможно без включения в уроки «сельского компонента», без профессиональной ориентации на профессии, востребованные современным рынком труда и образования, потребностями социально-экономического комплекса регионов; без обучения детей жизненно важным умениям и навыкам, необходимым на селе. Поэтому теоретическая модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы разработана на основе учета ее специфики, а также условий жизни и быта сельских школьников, чему способствует предлагаемый нами «системно-семантический принцип».

В главе также раскрыты и адаптированы для практического применения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы концептуальные положения этого принципа. Суть указанного принципа заключается в следующем: программы по учебным предметам в курсе начальной школы корректируются в соответствии с «темами», познание которых носит проблемный характер.

Поэтапное «семантическое погружение» способствует достижению второго уровня психического развития младших школьников («зоны ближайшего развития»), продвигает создание проблемной ситуации, детерминирует состояние умственного затруднения у них, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов умственной или практической деятельности для решения познавательной задачи. «Семантическое погружение» представляет собой процесс преодоления возникшего затруднения.

С точки зрения дидактической в основе «системно-семантического принципа» лежит ключевой компонент абстрактно-теоретического мышления, а именно понятие, организованное на основе логико-семантических связей, прежде всего носящих характер отношения «родовое – видовое», в устойчивую систему; последняя именуется термином «тема», что означает концептуальное выражение основного понятия, познание которого осуществляется через разновозрастное сотрудничество учащихся под руководством учителя. При этом усиливаются внутрипредметные и междисциплинарные связи.

«Темы», например, «Мое село», «Мой дом», «Моя семья», могут выполнять функции «сквозных», т.е. таких, которые пронизывают всю программу начальной сельской малочисленной школы и обладают огромным потенциалом для создания проблемных ситуаций.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы» автором проведена оценка эффективности комплекса педагогических условий по организации проблемного обучения в данном сегменте образования.

Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, который опирается на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о проблемном обучении и об организации коллективных учебных занятий. Это позволяет утверждать, что определённые нами критерии отражают специфику проблемного обучения в условиях разновозрастного обучения младших школьников малочисленной сельской школы. Совокупность выбранных критериев позволила обеспечить проверку эффективности педагогических условий и модели организации проблемного обучения учащихся.

В главе охарактеризован диагностический комплекс, который применялся для выявления уровня сформированности компонентов проблемного обучения у испытуемых, а также представлен анализ этапов исследования.

Для реализации модели организации проблемного обучения учащихся был осуществлен констатирующий эксперимент. Его задача – диагностировать готовность учащихся и учителей к организации проблемного обучения. Автор разработал и провел анкетирование учителей, позволяющее судить об их компетентности в теории проблемного и традиционного обучения, умении видеть их тесную взаимосвязь; о психологической и практической готовности учителя к организации проблемного обучения в разновозрастном классе.

Анализ анкет и беседа с учителями показали: хотя сельские учителя начальной школы редко используют проблемное обучение и организуют совместную учебную деятельность учащихся, они признают необходимость их использования с целью развития мышления и творческих способностей младших школьников. Вместе с тем учителя отмечают и трудности в использовании данного вида обучения, и необходимость методических разработок для его внедрения в разновозрастных классах-комплектах.

На начальном этапе основного педагогического эксперимента применялся разработанный автором диагностический комплекс, включающий методику Л.М. Фридмана и П.Н. Третьякова, тест, разработанный Г.А. Цу-керман, диагностику Г.В. Репкиной и Е.В. Заики, определение степени обученности по В.П. Симонову, методики М.Н. Ильиной и Э.Ф. Замбацявичене.

В результате проведенного диагностического исследования был установлен уровень сформированности компонентов проблемного обучения у младших сельских школьников, который позволил всех испытуемых разделить на четыре группы. Экспериментальная и контрольная группы младших школьников включали две подгруппы: одна объединяла детей в возрасте 7–8 лет (ЭГ-1 и КГ-1), другая – в возрасте 9–10 лет (ЭГ-2 и КГ-2).

Автор выявил, что в обследуемых группах высокий уровень сформированности исследовательских умений показали: 10% – ЭГ-1; 11% – ЭГ-2; 8% – КГ-1; 6 % – КГ-2; на высоком уровне выраженность познавательной потребности имеют: 15,7% – ЭГ-1; 13,2% – ЭГ-2; 18% – КГ-1; 18% – КГ-2. Сформированность навыков учебного сотрудничества как компонента совместной учебной деятельности на высоком уровне показали: 4% – ЭГ-1; 2,1% – ЭГ-2; 0% – КГ-1; 2,5% – КГ-2. Сформированность действия оценки на высоком уровне отмечена у 5,9% – ЭГ-1; 6,4% ЭГ-2; 7,6% – КГ-1; 5,1% – КГ-2. Среднюю степень обученности показали все исследуемые группы.

Сравнение результатов ЭГ и КГ показало, что достоверных различий между их показателями нет (Р>0,01). Анализ результатов начального этапа опытно-поисковой работы в ЭГ и КГ выявил равноценный недостаточный уровень сформированности компонентов проблемного обучения в целом у учащихся исследуемых групп.

Если не ставить специальной целью создание условий, способствующих формированию основных компонентов проблемного обучения у младших школьников, и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то, по нашему мнению, задача успешного образования младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы будет решаться неэффективно. Для организации проблемного обучения в таких классах необходимо внедрить модель и создать комплекс разработанных нами педагогических условий, установить их эффективность. Это позволило сделать вывод о возможности апробации модели организации проблемного обучения и обоснования условий эффективности ее использования в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы в процессе формирующего и второго контрольного этапа опытно-поисковой работы.

Формирующий этап проводился в 2001–2005 гг. Он осуществлялся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальных разновозрастных классов и имел цели: теоретическая и методическая подготовка учителей начальных классов малочисленных сельских школ, которые привлекались к эксперименту (проводились семинары, практикумы, собеседования, деловые игры); организация проблемного обучения учащихся в ЭГ, которое способствовало формированию у них исследовательских умений.

Разрабатывая тематическое планирование занятий в разновозрастном классе-комплекте, автор структурировал взаимосвязанные темы учебного материала каждого класса, входящего в класс-комплект, таким образом, чтобы были отражены общая тематика и преемственность между разновозрастными классами на основе «тем», которые ориентированы на «сельский компонент» и познание которых носит проблемный характер.

Значительное место в главе уделено описанию заданий. Все представленные типы упражнений и заданий способствуют развитию исследовательских умений, выражающих поисковую активность субъекта. Их использование помогает не только развить мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного, но и сформировать у учащихся умение выдвигать гипотезу, видеть множество вариантов решения, гибко переходить от одного к другому.

Проведенный формирующий педагогический эксперимент показал, что использование «системно-семантического принципа» в проблемном обучении как условия эффективной организации такого обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы способствует формированию у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания, реализации личностно-деятельного принципа обучения, ориентирует на сельский образ жизни.

На заключительном этапе эксперимента проводились контрольные срезы, обработка, обобщение полученных данных, их сравнение, подведение итогов, оформление учебно-методических рекомендаций для учителей по организации проблемного обучения в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской начальной школы.

Диагностирование уровней сформированности компонентов проблемного обучения у младших школьников проводилось дважды: на начальном и итоговом этапе опытно-поисковой работы. Сравнительные данные двух этапов опытно-экспериментальной работы показали:

- произошло снижение уровней сформированности исследовательских умений у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 12 %, в ЭГ-2 – на 4,5 %, в КГ-1 и КГ-2 произошло увеличение на 1% и 2 %; наблюдается снижение количества учащихся, продемонстрировавших удовлетворительный уровень: в ЭГ-1 на 45 %, в ЭГ-2 на 59 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 3 % и 4 %; наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 48 %, в ЭГ-2 на 57,5 %, в КГ-1 и КГ-2 показатель уменьшился на 4 % и 7 %; существенный рост обнаружен в количественном составе учащихся высокого уровня: в ЭГ-1 на 10 %, в ЭГ-2 на 6 %, в КГ-1и КГ-2 изменений нет;

- существенное возрастание уровней сформированности познавательной потребности отмечено у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 25 человек (49 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 и КГ-2 увеличение не произошло; наблюдается незначительное снижение категории учащихся, находящихся на среднем уровне: в ЭГ-1 на 4 человека (4,1%), в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, в KГ-1 и КГ-2 произошел рост количества учащихся со средним уровнем на 5 (12,8%) и 1 человека (2,7%); произошло снижение количества учащихся, находящихся на низком уровне, в ЭГ -1 на 21 человека (41 %), в ЭГ-2 на 13 человек (27,7%), в КГ-1 на 4 человека (10,2%), в КГ-2 на 3 человека (7,7%);

- произошло снижение уровней сформированности навыков учебного сотрудничества у учащихся, находящихся на низком уровне: в ЭГ-1 на 15 человек (29,4 %), в ЭГ-2 на 14 человек (29,8%), в КГ -1 и КГ-2 подобное изменение незначительно – на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); наблюдается увеличение количества учащихся, продемонстрировавших средний уровень: в ЭГ-1 на 12 человек (23,5%), в ЭГ-2 на 8 человек (17%), в КГ-1 и КГ-2 показатель увеличился на 1 (2,6%) и 2 человека (5,2 %); существенный рост обнаружен у учащихся, имеющих высокий уровень: в ЭГ-1 на 7 человек (13,7 %), в ЭГ-2 на 6 человек (12,8%), в КГ-1и КГ-2 изменений нет;

- произошло изменение уровней сформированности действия оценки у учащихся, уровень которых находится на отметке «низкий»: в ЭГ-1 уменьшение на 10 человек (19,6 %), в ЭГ-2 – на 5 человек (10,6%), в КГ -1 и КГ-2 показатель устойчив; наблюдается снижение количества учащихся, показавших средний уровень: в ЭГ-1 на 6 человек (11,7 %), в ЭГ-2 на 1 человека (2,1%), в КГ-1 и КГ-2 показатель устойчив; существенное возрастание в категории учащихся, достигших высокого уровня: в ЭГ-1 на 11 человек (21,6 %), в ЭГ-2 на 9 человек (19,1%), в КГ-1 и в КГ-2 показатель устойчив.

Ученики ЭГ имеют V уровень степени обученности (степень обученности больше, чем 0,64), т.е. они умеют обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой, нестандартной ситуации. При этом не только умеют выполнить любое задание, предложенное в соответствии с программными требованиями, но и находить часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ними задачи.

Так как средняя степень обученности в ЭГ на 0,24 выше, чем в КГ, то можно сделать вывод о том, что уровень знаний, умений и навыков учеников ЭГ выше, чем у учеников КГ, т.е. использование модели и условий организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы повышает качество знаний учеников.

По сформированности компонентов проблемного обучения отмечается общая тенденция уменьшения контингента учащихся, находящихся на низком уровне, и увеличения – на среднем и высоком уровне в ЭГ, изменения показателей в КГ статистически незначимы. Расчеты показали, что различие в уровнях сформированности компонентов проблемного обучения в КГ и ЭГ после формирующего эксперимента статистически значимы ().

Для подтверждения данных выводов представим динамику развития по каждому выделенному нами критерию.

Гистограмма 1. Высокий уровень сформированности компонентов проблемного обучения у учащихся 7-8 лет в ЭГ-1 и КГ-1 до и после формирующегося эксперимента (в %)

Гистограмма 2. Высокий уровень сформированности компонентов проблемного обучения у учащихся 9–10 лет в ЭГ-2 и КГ-2 до и после формирующегося эксперимента (в %)

Теоретическое осмысление данных на итоговом этапе опытно - поисковой работы позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное для уровня значимости 0,05. Различия в результатах не случайны, а обусловлены влиянием применения педагогических условий, поскольку исследуемые группы по данным критериям были предварительно равны. Следовательно, только использование всего комплекса педагогических условий является необходимым и достаточным для достижения высоких результатов в сформированности компонентов проблемного обучения, обеспечивающего сотрудничество младших школьников в условиях разновозрастного класса малочисленной сельской школы.

Обобщение результатов диагностирования исследуемых групп по пяти выделенным нами критериям свидетельствуют о достижении позитивных изменений, произошедших в ЭГ и эффективности предлагаемой модели.

В Заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования, которые подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют автору сделать следующие выводы:

  1. Малочисленная сельская начальная школа является особым типом учебного заведения имеет свои закономерности развития и функционирования, специфическую организацию учебного процесса и ориентирует школьников на сельскохозяйственные профессии и на работу в агропромышленном комплексе. Взаимосвязь и взаимозависимость между сельской школой и обществом проявляется в том, что она призвана осуществлять образование, адекватное потребностям личности и социально-производственной сферы села, с учетом этнокультурных, географических, климатических и иных особенностей региона.
  2. Внедрение проблемного обучения в образовательный процесс малочисленной сельской начальной школы затруднено недостаточной разработанностью его методики в разновозрастном классе, а также недостаточной подготовленностью учителя к организации проблемного обучения в таком учебном заведении.
  3. Для эффективного формирования общеучебных и исследовательских умений была разработана и апробирована модель организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы, ведущими компонентами которой являются структурированное содержание общеобразовательного стандарта начальной школы на основе «системно-семантического принципа», укрупнение дидактических единиц, использование индивидуально-групповых форм обучения, учет учебной мотивации и личного познавательного опыта учащихся.
  4. Разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность организации проблемного обучения.
  5. В диссертационном исследовании разработан диагностический комплекс, включающий адаптированные методики для определения сформированности компонентов проблемного обучения младших школьников, разработанные на основе современных требований.
  6. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной организации проблемного обучения в разновозрастных классах малочисленной сельской начальной школы: компетентность учителя в теории проблемного обучения; его психологическая и практическая готовность к организации проблемного обучения в разновозрастном классе; наличие интереса и положительной учебной мотивации, общеучебных и исследовательских умений у сельского школьника, связь этих умений с дальнейшим первоначальным профессиональным образованием в сфере сельскохозяйственного производства; структурирование содержания общеобразовательного стандарта начальной школы с учетом специфики разновозрастных классов малочисленной сельской начальной школы и организации проблемного обучения в ней, обеспечивающих эффективную связь проблемного и непроблемного обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:

  1. Креславская Т.А. Системно-семантический подход к проблемному обучению в сельской малокомплектной начальной школе [Текст] / Т.А. Креславская // Вестн. Костром. гос. ун-та. Сер. : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2009. – Т. 14, № 5. – С. 32-37.
  2. Креславская Т.А. Управление познавательной деятельностью учащихся в малокомплектной сельской школе [Текст] / Т. А. Креславская // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 7. – С. 84-87.
  3. Креславская Т.А. Модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малокомплектной сельской школе [Текст] / Т.А. Креславская // Начальная школа. – 2009. – № 11. – С. 81-84.

Публикации в других изданиях:

1. Тарасова Т.А.

1 Приоритет теоретических знаний в обучении младших школьников [Текст] / Т.А. Тарасова // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования : сб. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т ; науч. ред. П.И. Пидкасистый. – М., 1999. – С. 17-19.

2. Тарасова Т.А. Элементы проблемного обучения на уроках в начальных классах [Текст] / Т.А. Тарасова // Учебно-воспитательный процесс в школе и ВУЗе : сб. науч. тр. / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Моск. пед ун-т; науч. ред. О.Г. Грохольская. – М., 2000. – С. 60-62.

3. Тарасова Т.А. Проблемное обучение в начальной малокомплектной сельской школе [Текст] / Т.А. Тарасова // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2001 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, Пед. фак. – Тверь, 2002. – Вып. 1. – С. 37-39.

4. Тарасова Т.А. Обучение в малокомплектной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / Т.А. Тарасова //Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров : сб. тр. / Международная пед. акад., Моск. пед. ун-т. – М., 2002. – Вып. 3. – С. 115-116.

5. Тарасова Т.А. Организация проблемного обучения в малочисленной сельской школе [Текст] / Т.А. Тарасова // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. – М., 2002. – Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 18-02. – Объем 21 с.

6. Тарасова Т.А. Обучение в малочисленной сельской школе на основе проблемного подхода [Текст] / Т.А. Тарасова // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2002 г. – М., 2002. – Деп. в ИТОП РАО 24.06.2002, № 19-02. – Объем 22 стр.

7. Тарасова Т.А. Сельская школа в условиях развития современного общества [Текст] / Т.А. Тарасова // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2002 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2003. – Вып. 2. – С. 29-31.

8. Тарасова Т.А. Организация обучения на интегративной основе в условиях малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Тарасова //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2003 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. –Тверь, 2004. – Вып. 3. – С. 47-48.

9. Креславская Т.А. Возможность и основные направления применения проблемного подхода к обучению в начальных классах малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2005 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2006. – Вып. 5. – С. 27-29.

10. Креславская Т.А. Динамика развития современной малокомплектной сельской школы [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога : материалы науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. фак. по итогам НИР за 2007 г. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2008. – Вып. 7. – С. 22-26.

11. Креславская Т.А. Модель управления познавательной деятельностью учащихся на основе проблемной ситуации в малочисленной сельской школе [Текст] / Т.А. Креславская // Реферативный сборник рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2008 г. УРАО ИТИП. – М., 2008. – Деп. в УРАО ИТИП 30.12.2008, № 29-08. – Объем 6 с.

12. Креславская Т.А. Педагогическое проектирование учебного процесса в современной малочисленной сельской начальной школе [Текст] / Т.А. Креславская // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. / М-во образования Рос. Федерации, Твер. гос. ун-т, пед. фак. – Тверь, 2009. – Вып. 8. – С. 20-24.

Общий объем публикаций – 5,5 п. л.

Технический редактор А.В. Жильцов

Подписано в печать 1.05.2010. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ №.

Тверской государственный университет

Редакционно-издательское управление

Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33.

Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.


Креславская Т.А. – с 2004 г.



 
Похожие работы:

«Цибульникова Виктория Евгеньевна СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2010 Работа выполнена на кафедре управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО Московский...»

«Чурюкина Светлана Александровна Педагогическая технология формирования зд о ровьесберегающих компетенций учителя в системе его профессиональной подготовки 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук...»

«Цыганова Елена Владимировна Педагогические факторы развития духовно-нравственного потенциала подростков в период социальной реформации Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Якутск – 2008 Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института ФАО ГОУ ВПО Якутский государственный университет...»

«УДК 811.111-26 Комарова Юлия Александровна ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность: 13.00.02 – теория и методика...»

«ПОПОВИЧ Алексей Эмильевич ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва - 2012 Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова Научный консультант: доктор педагогических...»

«Дементьева Елена Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНЕГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика) Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Пурышева Н.С. Москва – 2010 Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике факультета физики и...»

«РЕЗАНОВ СЕРГЕЙ ФЁДОРОВИЧ ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ОБЩЕСТВЕННОГО ПРИЗР Е НИЯ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Курск 2011 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и методики воспитания ГОУ ВПО Курский государственный университет Научный руководитель: доктор педагогических...»

«Павлова Елена Сергеевна ТЕХНОЛОГИЯ интенсификации УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк - 2007 Работа выполнена в Тольяттинском государственном университете. Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Ахметжанова Галина Васильевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ильмушкин Георгий Максимович...»

«Кадневский Валерий Михайлович ГЕНЕЗИС ТЕСТИРОВАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и обра ­ зования...»

«МИКОЛИШИН Николай Францевич ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калуга - 2011 Работа выполнена в ГОУ ВПО Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маслов Сергей...»

«Байдарова Ольга Ивановна РАЗВИТИЕ ПРАВОВОГО ПОТЕНЦИАЛА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2012 Работа выполнена на кафедре социальной педаго­гики Московского городского психолого-педагогического университета Научный...»

«МАКСИМОВА Людмила Ивановна ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калуга – 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный областной социально-гуманитарный...»

«ЧУРКИНА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX В. – 1919 г.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Омск – 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБУ ВПО Омский государственный педагогический университет Официальные оппоненты: Лопаткин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор, ректор Алтайской...»

«Кузнецова Вера Николаевна Cовместная работа школы и вуза по профессиональному самоопределению учащихся 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов 2008 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова Научный руководитель доктор...»

«УДК 378.016:811.111 Шишковская ЮлияВладимировна ОРГАНИЗАЦИЯСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕРНЕТ2.0 В УСЛОВИЯХИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ (иностранный язык,технический вуз) 13.00.02 – теория и методикаобучения и воспитания (иностранные языки;уровень высшего профессиональногообразования) Автореферат диссертации насоискание ученой степени кандидатапедагогических наук Пятигорск – 2013 Работа выполнена накафедре иностранных языковЭнергетического института ФГБОУ...»

«Б АШТАНАР Ирина Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ-ДОКУМЕНТОВЕДОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 13.00.08. – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2008 Работа выполнена в Федеральном Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Челябинская государственная академия культуры и искусств Научный...»

«ЗУБРИЛИН Константин Михайлович РАЗВИТИЕ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОРНАМЕНТАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2009 Работа выполнена на кафедре живописи ГОУ ВПО Московский государственный областной университет Научный руководитель: академик Российской академии образования, доктор педагогических наук,...»

«ПОПЛЁВИНА Вера Александровна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАСТНИКОВ КЛУБНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ ЛЮБИТЕЛЕЙ МОДЫ 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тамбов 2013 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Долженкова Марина Игоревна Официальные оппоненты:

«УДК 37.013 Я 22 Яворская Ольга Сергеевна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НЕКОНФЛИКТНОГО РАЗВИТИЯ ЮНОШЕСКИХ СУБКУЛЬТУР 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических...»

«Назарова Наталия Николаевна ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОДРОСТКОВ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»








 
2014 www.avtoreferat.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.