WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Практическое обучение как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры

На правах рукописи

Литвинцева Ирина Геннадьевна

ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

13.00.04 – теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной

и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан - Удэ – 2010

Работа выполнена на кафедре теории физической культуры

в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гаськов Алексей Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Подлиняев Олег Леонидович

кандидат педагогических наук, доцент

Бардамов Гаврил Борисович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный

лингвистический университет»

Защита состоится 23 декабря 2010 г. в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д212.022.02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд.1110.

Автореферат размещен на официальном сайте Бурятского государственного университета http://bsu.ru 19 ноября 2010 г.

Автореферат разослан 22 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Т.Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество профессиональной подготовки выпускников среднего профессионального образования на современном этапе определяется не только и не столько знаниями и умениями, полученными в процессе освоения теоретического курса, сколько их готовностью эффективно решать основные задачи профессиональной деятельности на основе опыта. В связи с этим становится очевидной задача, стоящая перед образовательным учреждением, – переориентация с установки на трансляцию профессиональных знаний, умений и навыков на принципиально иную, а именно: формирование компетенций и компетентности, которые выступают новой парадигмой результатов образования и способствуют успешной профессиональной деятельности будущего учителя физической культуры. Это, в свою очередь, требует пересмотра подходов к структуре профессионально-образовательного процесса, в частности, к содержанию и методике организации и проведения практического обучения. Поскольку осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя физической культуры, в конечном итоге практическое обучение будет существенно влиять и на качество подготовки профессионально компетентных специалистов в области физической культуры и спорта.

Как составляющая часть профессионально-образовательного процесса оно рассматривается нами как объективный, системообразующий фактор подготовки специалиста к профессиональной деятельности. В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (далее ГОС СПО) в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 050720 Физическая культура практическое обучение представлено профессиональной практикой. Она занимает одно из ведущих мест в системе профессиональной подготовки учителя физической культуры и является связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей физической культуры и практической деятельностью молодого специалиста.

Определением роли и места практического обучения в профессиональном образовании занимались многие ученые. В исследованиях современных ученых О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Л.В. Бориковой, Н.Н. Загрязкиной, Г. М. Коджаспировой, Н. В. Кузьминой, и других убедительно доказана главенствующая роль педагогической практики в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности.

Вопросам совершенствования педагогической практики через содержательные и организационные элементы обучения посвящены работы Ю.К. Бабанского, Л.В. Бориковой, Н.Н. Загрязкиной, Г.М. Коджаспировой и др.

Содержание и структуру педагогической практики изучали O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, H.H. Загрязкина, В.А. Сластенин, они рассматривали общие вопросы формирования и развития профессионально значимых качеств учителя в период практики в системе высшего образования.

Следует отметить, что практическое обучение студентов в системе среднего профессионального образования по специальности «Физическая культура» в контексте становления профессиональной компетентности будущих учителей изучено пока недостаточно, имеется незначительное количество исследований (А.В. Лигостаевой (2001), Т.А. Крюковой (2004), Т.А. Михайловой (2004) и др.).

В педагогической науке последнего десятилетия профессиональная компетентность как приоритетная характеристика специалиста рассматривается учеными с разных позиций. Так, в исследованиях В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, Л.Д. Давыдова, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова, А.А. Хуторского и других проанализирована сущность компетентностного подхода в образовании; в работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.А. Хазовой - пути повышения профессиональной компетентности педагога.

Немалый интерес вызывают работы отечественных ученых в области физической культуры и спорта. Так, В.К. Бальсевич, С.Н. Бегидова, М.Я. Виленский, А.А. Дергач, Л.К. Лубышева, В.А. Магин рассматривают становление личности профессионала через целевую направленность физической культуры; Ю. В. Железняк уделяет особое внимание профессиональному мастерству специалиста по физической культуре и спорту. Ученые-исследователи И.Ю. Белова, Ю.В. Варданян, Д.А. Завьялов, Л.А. Павлова, М.В. Прохорова, А.А. Сидоров, С.А. Хазова разрабатывают компетентностную модель педагога, специалиста по физической культуре и спорту.

Изучив широкий круг источников, посвященных феномену «профессиональная компетентность», особенностям ее становления, можно сказать, что данная проблема является актуальной для современной педагогической науки и практики и представляет большой интерес для исследователей.

Анализ состояния изученности проблемы позволил выявить ряд противоречий в профессиональной подготовке учителей физической культуры:

– на социально-теоретическом уровне – между возросшими требованиями со стороны общества и его членов к качеству образования, в том числе профессионально-физкультурного, и уровнем профессиональной компетентности сегодняшних выпускников педагогических колледжей;

– на концептуальном уровне – между новыми целевыми ориентирами в педагогическом образовании, которые все более смещаются в сторону компетентностного подхода в образовании, и традиционной «знаниецентрической» ориентацией профессионально-образовательного процесса в педагогических колледжах;

– между необходимостью обеспечения единства теоретической и практической подготовки студентов и их фрагментарностью и разрозненностью;

– на уровне практической деятельности – между потенциалом практического обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры и недостаточной его научно-методической разработанностью.

Выделенные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в несоответствии современных требований к практической подготовке будущих учителей физической культуры с существующими способами её осуществления.

Необходимость разрешения данной проблемы обусловила актуальность исследования на тему: «Практическое обучение как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-содержательную модель профессиональной практики, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в процессе практического обучения.

Объектом исследования является профессионально-образовательный процесс подготовки учителя физической культуры в условиях педагогического колледжа.

Предмет исследования – практическое обучение студентов педколледжа как фактор формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры.

В качестве гипотезы, положенной в основу исследования, выдвигается следующее предположение: практическое обучение будет являться эффективным фактором формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры, если будут выполнены следующие педагогические условия:

– организация профессионально-образовательного процесса будущих учителей физической культуры в течение всего периода обучения будет носить практико-ориентированный характер;

– в профессионально-образовательном пространстве педагогического колледжа в контексте компетентностного подхода будет разработана и внедрена организационно-содержательная модель профессиональной практики;

– практическое обучение будет рассматриваться как целостная структура, определяющаяся поэтапностью реализации цели, содержанием профессиональной практики, взаимосвязью видов практик между собой, преемственностью форм, методов и средств практического и теоретического обучения;

– содержательные и процессуальные компоненты профессиональной практики (содержание, формы, методы, средства) будут направлены на формирование у студентов педагогического колледжа профессиональных компетенций.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать структуру и составляющие профессионально-образовательного процесса практического обучения;

2) конкретизировать педагогическое понятие «профессиональная компетентность учителя физической культуры», выявить критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;

3) разработать и апробировать организационно-содержательную модель профессиональной практики, обеспечивающую формирование профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;

4) выявить и экспериментально проверить влияние компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики на формирование профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры.

Теретико-методологическую основу исследования составили:

– системный подход к профессиональному образованию (Афанасьев В.Г., Бабанский Ю.К., Бегидова С.Н., Виленский М.Я., Ильин В.С., Исаев И.Ф., Кузьмин В.П., Сластенин В.А., Шиянов Е.И., и др.);

– личностно-ориентированный подход к организации процесса обучения (Бондаревская Е.В., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Сериков В.В., Шадриков В.Д., Тряпицына А.П., Якиманская И.С., и др.);

– личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Зимняя И.А., Колесникова И.А., Сластенин В.А., и др.);

– профессиональная подготовка и компетентностный подход к подготовке учителя, формирование его профессиональной компетентности (Адольф В.А., Болотов В.А., Введенский В.Н., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Сериков В.В., Сластенин В.А., Равен Дж., Тряпицына А.П., Хуторской А.В., и др.);

– личностное становление педагога, творческое саморазвитие и самосовершенствование личности (Андреев В.И., Беспалько В.П., Давыдов В.В., Железняк Ю.Д., Зимняя И.А., Сластенин В.А., и др.);

– развитие личности посредством физической культуры и спорта (Ашмарин Б.А., Бальсевич В.К., Платонов В.Н., Зациорский В.М., Лубышева Л.И., Максименко А.М., Матвеев Л.П., Холодов Ж.К., Шиян Б.М., и др.);

– положения о модернизации профессиональной подготовки специалистов для сферы физической культуры (Бальсевич В.К., Железняк Ю.Д., Лубышева Л.И., Кореневский С.А., Магин В.А., Матвеев Л.П., Наталов Г.Г., Николаев Ю.М., Работин И.В., Хазова С.А., и др.).

Научная новизна заключается в следующем:

– определены и дополнены содержательные и структурно-функциональные характеристики понятия «профессиональная компетентность учителя физической культуры» как педагогической категории;

– разработана и обоснована организационно-содержательная модель профессиональной практики;

– обоснованы компоненты профессионально-образовательного процесса профессиональной практики (содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный), обеспечивающие формирование у студентов профессиональных компетенций;

– спланирован и экспериментально апробирован профессионально-образовательный процесс профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура) на основе организационно-содержательной модели, доказана его результативность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и применительно к условиям СПО решена педагогическая проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры в процессе практического обучения в контексте компетентностного подхода:

– определены этапы реализации профессиональной практики, ее функции, цели, задачи, установлена преемственность этапов и видов практик;

– уточнена сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность учителя физической культуры»;

– установлены структура, критерии, показатели и уровни профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры;

– выявлены  содержательные и процессуальные компоненты процесса профессиональной практики (содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный), способствующие формированию профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры и спорта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1)  разработана и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики, раскрывающая цели, принципы, задачи и условия формирования профессиональной компетентности у будущих учителей физической культуры;

2) разработаны и внедрены в профессионально-образовательный процесс ИГПК № 1 (специальность 050720 Физическая культура) содержательные и процессуальные компоненты, направленные на формирование профессиональной компетентности студентов – будущих учителей физической культуры (увеличение доли самостоятельной работы студентов, использование форм активного обучения: педагогическое проектирование, решение проблемных ситуаций, самодиагностика, рефлексия, проведение учебного исследования в рамках прохождения преддипломной практики и др.);

3) экспериментально доказана эффективность содержательных и процессуальных компонентов профессионально-образовательного процесса профессиональной практики, способствующих формированию профессиональной компетентности специалистов в области физической культуры и спорта.

База исследования. Экспериментальной базой исследования стал ГОУ СПО «Иркутский государственный педагогический колледж № 1»; частично общеобразовательные школы г. Иркутска, являющиеся базовыми для прохождения всех видов практик студентами ИГПК № 1. В исследовании приняло участие 94 обучающихся - специальность 0307 (новый код – 050720)1 Физическая культура (далее 050720 Физическая культура).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов научно-педагогического исследования: теоретические (анализ научно-методической литературы, документальных материалов, электронных источников информации, моделирование); эмпирические: обсервационные (педагогическое наблюдение, экспертное оценивание, изучение материалов профессиональной практики), диагностические (анкетирование), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперимент); математико-статистические методы.

Исследование проводилось в течение 2002 –2008 гг. поэтапно:

1 этап (2002–2005 гг.) – поисковый, теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата), анализ нормативных документов (законов, постановлений, распоряжений правительства, приказов Министерства образования РФ), определение методологических и теоретических основ исследования, анализ системы практического обучения и обоснование необходимости модернизации профессиональной практики в ИГПК № 1 (специальность 050720 Физическая культура); выявление содержания, структуры и критериев профессиональной компетентности учителя физической культуры, определение диагностического инструментария; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня развития мотивационного комплекса и уровней профессиональных компетенций студента на этапе его профессионального становления.

2 этап (2005–2006 гг.) – опытно-экспериментальный. В ходе его проведения была смоделирована и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики и осуществлен педагогический эксперимент по формированию профессиональной компетентности в процессе профессиональной практики. Разработаны и прошли процедуру рецензирования программно-методические материалы по организации профессиональной практики.

3 этап (2006–2008 гг.) – заключительный, был посвящен обобщению и оценке данных исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций, оформлению диссертации. Результаты опытно-экспериментального исследования использованы в работе различных образовательных учреждений г. Иркутска (базовые школы для прохождения профессиональной практики ИГПК №1 – МОУ СОШ № 27, 28, 29, 70, 77, 80, 14, лицеи № 2 и 3, лицей ИГУ, гимназия № 25).

Разработанные подходы к формированию профессиональной компетентности в практическом обучении могут быть использованы исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей, руководителями образовательных учреждений, методистами при проектировании и реализации образовательных программ. Выводы и экспериментальные данные можно учесть при решении практических вопросов, связанных с оптимизацией профессионально-образовательного процесса обучения в педагогических колледжах.

Достоверность полученных результатов обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, задачам, логике исследования; систематическим анализом результатов экспериментальной работы; корректностью математической обработки экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования излагались в докладах на межрегиональной конференции «Преподаватель ССУЗа: профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования (Санкт-Петербург, 2004 г.), областной конференции преподавателей педколледжей (Иркутск, 2004 г.); V, VI Всероссийских научно-практических конференциях «Совершенствование системы физкультурного воспитания и физкультурного образования в Сибири» (Иркутск, 2006, 2007 гг.), XIII Всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии (Иркутск, 2008 г), областном конкурсе «Учитель 2004 года». Также материалы исследования представлены в научном журнале «Вестник Бурятского государственного университета» (Улан-Удэ, 2007, 2008 гг.); научно-педагогическом альманахе «Образовательная практика развития современного педагогического колледжа» (Иркутск, 2007 г.), в сборнике статей по материалам региональной интернет-конференции «Современные профессионально-ориентированные технологии подготовки конкурентоспособного специалиста СПО» – «Подготовка современного специалиста СПО: технологический поиск» (Иркутск, 2006 г.), в бюллетене «Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири» (Иркутск, 2008 г.).

Положения, выносимые на защиту:

  • организационно-содержательная модель профессиональной практики будущих учителей физической культуры, построенная в контексте компетентностного подхода;
  • профессионально-образовательный процесс, организованный на взаимосвязи содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного компонентов и преемственности целей, принципов, задач, форм, методов, средств обучения, выступающих фактором формирования профессиональной компетентности студентов – будущих учителей физической культуры;
  • профессиональная компетентность учителя физической культуры означает характеристику личности специалиста, выраженную в единстве его теоретических знаний, практической готовности и способности к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.

– структура профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры представлена в виде групп компетенций: профессионально-личностных, психолого-педагогических, предметно-методических, коммуникативно-организаторских, проектно-исследовательских, аналитико-диагностических, формированием которых можно управлять.

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, приложений. Диссертация изложена на 188 страницах машинописного текста. В нее входят 13 таблиц, 10 рисунков и 6 приложений, отражающих основные положения и результаты исследования. Список литературы включает в себя 173 наименования, из них 11 зарубежных авторов, 18 электронных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы; выявлены противоречия, определившие проблему исследования, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза работы, определены теоретические и методологические основы исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры в процессе практического обучения» проведен теоретический анализ организации практического обучения, рассмотрены аспекты формирования профессиональной компетентности педагога, что позволило научно обосновать сущность данного понятия.

На современном этапе одним из важнейших звеньев профессиональной подготовки является практическое обучение, обеспечивающее фундамент профессиональной компетентности будущего учителя. Практика играет важную роль в становлении профессионализма и формировании профессиональной компетентности будущих учителей, что подтверждается работами психологов (Абульханова-Славская И.А., Маркова А.К.) и педагогов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А. и др.), а также опытом работы педагогов – исследователей высшей школы (Павлова Л.А., Петрова М.А. и др.). В процессе практики, считают О.А. Абдуллина и Н.Н. Загрязкина, интенсифицируется процесс становления учителя, его самообразования и самовоспитания, осуществляется проверка степени профессиональной готовности и пригодности к педагогической деятельности, уровня педагогической направленности.

Значимым, по нашему мнению, является уточнение А.П Тряпицыной, что «еще в период обучения человек должен приобрести опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научиться системно действовать в ней, решать новые задачи». Поэтому в качестве фактора формирования профессиональной компетентности студентов мы можем принять профессиональную практику, в процессе которой в полной мере осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя.

В профессионально-образовательном процессе ИГПК № 1 практическое обучение является одним из важнейших звеньев профессиональной подготовки будущих специалистов. Основополагающим документом, определяющим этапы и виды практического обучения в колледже, являются Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников среднего профессионального образования по специальности 050720 Физическая культура, введенные в действие с 01.09.2002 г., где практическое обучение представлено профессиональной практикой, в которую входят учебная, педагогическая, преддипломная (квалификационная).

В свете нового видения задач профессионального образования в современных условиях и проведенного нами качественного анализа традиционной системы практического обучения (специальность 050720 Физическая культура) мы пришли к выводу, что необходим переход от дисциплинарно-ориентированной системы профессионального обучения к практико-ориентированной, где будущий педагог становится активным субъектом созидательной деятельности, приобретает опыт самостоятельного построения личностной, образовательной и профессионально-педагогической траектории развития.

Профессиональная практика проводится в реальных условиях образовательных учреждений и направлена на решение развивающих, образовательных и воспитательных задач, следовательно, она может быть представлена как этап целостного педагогического процесса с включением всех структурных компонентов. Профессионально-образовательный процесс профессиональной практики представляет собой совокупность логически взаимосвязанных компонентов: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного. В нашем понимании целостный профессионально-образовательный процесс профессиональной практики – это часть процесса образования, которая включает в себя совокупность последовательных и взаимосвязанных действий методистов-руководителей практики, учителей общеобразовательных учреждений, студентов и учащихся.

В исследовании мы рассматриваем становление профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры как процесс реализации этапов, видов содержательных и процессуальных компонентов, как результат целостного профессионально-образовательного процесса профессиональной практики.

Рассмотрев специфику понятий «компетенция» и «компетентность», мы отметили многообразие и неоднозначность их дефиниций, обусловленные различием концептуального толкования данных категорий и спецификой области их применения. В нашем понимании, применительно к процессу практического обучения, уместно использовать понятие «компетентность» (уже состоявшееся личностное качество студента-практиканта), которое складывается из совокупности овладения рядом «компетенций» и включает в себя как личностную составляющую, так и содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты. В ряде определений компетентности, несмотря на их многообразие, можно выделить инвариантную часть: компетентность – это способность человека выполнять деятельность.

Теоретический анализ проблемы формирования профессиональной компетентности педагога позволил научно обосновать сущность данного явления и определить профессиональную компетентность будущего учителя физической культуры как характеристику личности специалиста, выраженную в единстве его теоретических знаний, практической готовности и способности к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.

Практическая деятельность учителя физической культуры обусловливает характер и состав компонентов профессиональной компетентности выпускника. Для определения содержательной сущности профессиональной компетентности мы обратились к экспертам. В качестве экспертов выступали методисты-руководители практик ИГПК № 1 и учителя физической культуры, имеющие достаточно высокий квалификационный уровень. Так, на основе анализа видов деятельности учителя физической культуры, состава профессиональных компетенций, представленных в макете ФГОС, и подходов к определению основных умений специалиста по физической культуре и спорту экспертами были выделены следующие составляющие профессиональной компетентности учителя физической культуры, представленные в виде групп компетенций: профессионально-личностные, психолого-педагогические, предметно-методические, коммуникативно-организаторские, проектно-исследовательские, аналитико-диагностические.

Для нашего исследования существенно выделение в структуре профессиональной компетентности такого компонента, как профессионально-личностная составляющая, которая, по нашему предположению, является стержневой в разрабатываемой нами модели формирования компетентности, поскольку именно профессионально-личностный компонент связан с позицией и направленностью будущего учителя физической культуры как личности, субъекта деятельности.

Фундаментом, на котором будет формироваться профессиональная компетентность учителя физической культуры, должны стать профессиональные компетенции, получившие конкретное преломление через специфику специальности и содержание профессиональной практики. Ведущим системообразующим умением, которым должен овладеть студент в период профессиональной практики, является умение проектировать, планировать отрезок целостного педагогического процесса с выделением всех его компонентов с позиций здоровьесохранности. Результативным компонентом достигнутого уровня профессиональной компетентности выпускников является итоговая государственная аттестация (ИГА), где студент демонстрирует способность разработать и реализовать фрагмент урока физической культуры по заданной теме, провести самоанализ деятельности.

Во второй главе нами были сформулированы задачи, описаны методы и этапы организации исследования.

В третьей главе «Реализация модели профессиональной практики по формированию профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры» представлены теоретико-методологические основания модели, практическая реализация организационно-содержательной модели профессиональной практики, диагностические методики, дан сравнительный анализ уровня сформированности профессиональной компетентности у выпускников контрольной и экспериментальной групп.

Противоречия, выявленные в процессе практического обучения с позиций коллективного опыта, смена ориентиров государственной политики в сфере образования позволили нам, сохраняя традиции, разработать и апробировать организационно-содержательную модель профессиональной практики на основе положений ряда документов: «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Программы развития среднего профессионального образования России на 2000–2005 годы», «Программы непрерывного педагогического развития Иркутской области до 2010 года», «Концепции развития образовательного процесса педагогического колледжа в условиях модернизации общего и педагогического образования» (схема 1).

Разработка, обновление содержания модели профессиональной практики осуществлялись на основе последовательной реализации принципов: интеграции теоретического и практического обучения, концентризма и преемственности, кумулятивности и полифункциональности, постепенного динамичного развития самостоятельности, свободы выбора и ответственности, сотрудничества.

Схема 1

Модель организации профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура)

ЭТАПЫ И ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Требования: последовательное овладение основными компетенциями по специальности, методическими приемами и педагогическим опытом; логическая взаимосвязь и преемственность содержания видов профессиональной практики

Первый этап Учебная практика (3–6 семестры) Цель: формирование и закрепление основных профессионально-личностных, коммуникативно-организационных, проектировочных компетенций, значимых качеств личности; устойчивой мотивации к обучению по избранной специальности; формирование творческого мышления, развитие потребности в самообразовании. Пути достижения цели: выполнение студентами всех видов работ, предусмотренных задачами учебной практики; участие в учебно-исследовательских проектах; присутствие на всех мероприятиях, относящихся к учебной практике, участие в их обсуждении и анализе Второй этап Педагогическая практика (5–7 семестры) Цель: формирование психолого-педагогических, предметно-методических, аналитико-диагностических, проектно-исследовательских компетенций; наращивание педагогического опыта и формирование образов «Я – учитель», «Ученик»; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, развитие потребности в самообразовании. Пути достижения цели: посещение и анализ занятий, мероприятий учителей-предметников, классных руководителей, подготовка и проведение пробных уроков, секционных занятий, внеклассных спортивно-массовых мероприятий под руководством методиста; изучение опыта методической работы в ОУ Третий этап Преддипломная (квалификационная) практика (8 семестр) Цель: адаптация к реальным условиям педагогической деятельности в различных типах образовательных учреждений; выполнение целостных функций учителя-предметника, организатора спортивно-массовой работы, классного руководителя, совершенствование проектно-исследовательских, аналитико-диагностических компетенций; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, развитие потребности в самообразовании. Пути достижения цели: самостоятельная подготовка, организация и проведение уроков и внеклассных мероприятий; апробация практической части ВКР
Первый этап На примере практики студент должен учиться проектировать и организовывать собственную профессиональную деятельность, видеть ее перспективы, учиться выполнять экспресс-анализ урока физической культуры, иметь представление о психологическом, дидактическом и методическом анализе уроков, работать в команде, реализовывать проект, предъявлять его результаты для обсуждения. Второй этап Студент должен уметь воспроизводить реальный педагогический процесс и основные компоненты педагогической деятельности классного руководителя; учителя физической культуры с позиции здоровьесохранности, составлять карты психолого-педагогической характеристики обучающихся и коллектива в целом; составлять психологический, дидактический и методический анализ урока физической культуры; владеть технологией проектирования и проведения урока физической культуры, внеучебных воспитательных и спортивно-массовых мероприятий, выполнять комплексный анализ и самоанализ проведенных уроков, воспитательных мероприятий и внеучебных занятий по предмету, знать и применять диагностические методики. Третий этап Студент должен самостоятельно выполнять многофункциональную деятельность учителя физической культуры, проводить аналитико-диагностическую деятельность, определять на ее основе эффективность собственной профессиональной деятельности, вносить в нее коррективы, осуществлять опытно-экспериментальную, исследовательскую работу в рамках выпускной квалификационной работы и предъявлять результаты ВКР для обсуждения на различных уровнях.
КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
Готовность выпускника
теоретически и практически решать профессиональные задачи к непрерывному внутрипрофессиональному и личностному развитию

Содержательная часть этапов практики, представленная в модели, ориентирует нас на широкое использование междисциплинарных теоретических знаний, актуализацию на каждом этапе ранее приобретенных умений и навыков, закрепление и расширение элементов педагогического опыта, поэтапное повышение самостоятельности и усложнение педагогической деятельности студентов. При ее освоении студент-практикант проходит процесс профессиональной практики поэтапно – от уровня воспроизведения (учебная практика) до уровня творчества, обретает педагогический опыт на рефлексивной основе (преддипломная практика).

Модель профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура) соотносится с организационным компонентом и позволяет проследить в динамике процесс профессионального становления будущего учителя физической культуры с позиций целостности и системности. Она позволяет вносить в этот процесс необходимые коррективы и способствовать достижению конечного результата – готовности выпускника к профессиональной деятельности на основе сформированности профессиональной компетентности.

Разработанная модель является основой для определения содержательных и процессуальных компонентов профессиональной практики: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного, эффективность которых была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы на базе отделения физической культуры Иркутского государственного педагогического колледжа № 1 (специальность 050720 Физическая культура). Контрольную группу составили студенты 2002–2005 годов дневной формы обучения (46 чел.), профессиональная практика которых проходила по обычной программе. Экспериментальную группу - студенты 2004–2007 гг. обучения (48 чел.), в процессе их профессиональной подготовки апробировалась организационно-содержательная модель профессиональной практики.

Для формирования профессиональной компетентности студентов в 2004/07 уч. г. нами на основе модели был организован целостный педагогический процесс профессиональной практики на основе компетентностного подхода. В ходе эксперимента в качестве основной диагностической методики применялось обследование-наблюдение в контрольной и экспериментальной группах по следующим направлениям:

1) изучение мотивов выбора профессии, определение значимых качеств педагога, отношение к получаемой профессии (использовалась адаптированная методика «Мотивы выбора профессии» на основе методик «Мотивация профессиональной деятельности» (автор – К. Замфир, модификация А. Реана) и «Мотивы выбора профессии» (автор – Р. В. Овчарова).

2) выявление уровня сформированности групп профессиональных компетенций студента, осознание им специфики педагогической деятельности в период профессиональной практики (на основе анализа экспертных оценок (по методике Г.И. Ибрагимова, модифицированной в авторской редакции «Карты оценки у студентов профессиональных компетенций»)).

3) определение диагностики профессионально-практической подготовки студентов в период ИГА, на основе которой давалась оценка уровня сформированности у выпускников профессиональной компетентности (качественная оценка результатов ИГА - второго этапа МДЭ).

В ходе организации и проведения эксперимента получены следующие результаты:

По первому направлению – на констатирующем этапе эксперимента в обеих группах отмечены наилучшие оптимальные мотивационные комплексы, которые соответствуют типу сочетаний: ВМ > ВС > ВПМ > ВОМ = ВПМ > ВОМ. Однако в нашем случае в контрольной группе результаты несколько выше, чем в экспериментальной. Так, в контрольной группе тип сочетаний: 81,1% >78,1% >67,9% >58,9% = 67,9% >58,9%, а в экспериментальной – 78,6% > 77,2% > 63,2% > 56,7% = 63,2% > 56,7%. Результаты диагностики мотивации профессиональной деятельности свидетельствуют, что на констатирующем этапе эксперимента студенты контрольной группы были более мотивированы на получение выбранной профессии, чем студенты экспериментальной группы.

По второму направлению – для формирования профессиональной компетентности студентов в 2004/ 07 уч. г. нами был организован процесс профессиональной практики на основе организационно-содержательной модели, наряду с целостностью и интеграцией практического обучения мы стремились обеспечить соответствующее педагогическое сопровождение, способствующее формированию профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры. Помимо базового компонента профессиональной практики, представленного видами практик: «Показательные уроки», «Наблюдение», «Внеучебная воспитательная работа», «Пробные уроки», «Преддипломная (квалификационная) практика» был реализован вариативный компонент, включающий следующие виды практик: «Туристическая», «Дидактический анализ», «Психологический анализ» «Внеклассная работа по предмету», «Врачебно-педагогический контроль». В число средств оптимизации практического обучения входило также использование активных методов обучения, направленных на активизацию мыслительной деятельности практикантов путем создания специальных условий; формирование навыков самостоятельной творческой выработки решений в условиях проектирования отрезка учебно-воспитательного процесса по физической культуре, повышение мотивации и эмоциональности; диалогическое взаимодействие студентов, методистов и учителей физической культуры, развивающее обе стороны с рефлексивных позиций; активное предъявление и использование интегрированных знаний и умений в процессе решения профессиональных задач и проведения учебного исследования.

В экспериментальной группе проводились тематические конференции, в ходе которых организовывались дискуссии, обсуждались проблемы, возникающие в период практик, проблемы профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры, проводились самопрезентации студентов по различным аспектам саморазвития профессиональной компетентности.

Каждый студент в течение всех этапов профессиональной практики заполнял портфолио личных достижений в профессиональной подготовке, вел дневник практиканта. При работе со студентами мы предпочитали развивающий тип консультаций, который предполагал активизацию процесса их профессионального саморазвития, взаимопонимание, диалогическое общение.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление исходного уровня развития у студентов групп профессиональных компетенций, совокупное проявление которых позволяет оценивать уровень профессиональной компетентности (табл. 1).

Таблица 1

Показатели уровня сформированности групп профессиональных компетенций

в начале эксперимента (контрольная, n – 46, экспериментальная, n – 48)

№ п/п Группы профессиональных компетенций Группы Достоверность различий
± t - критерий р
1 Профессионально-личностные КГ 4,88 ± 0,14 1,57 р > 0,05
ЭГ 5,18 ± 0,13
2 Психолого-педагогические КГ 5,08 ± 0,18 1,53 р > 0,05
ЭГ 5,44 ± 0,15
3 Предметно-методические КГ 5,27 ± 0,18 1,97 р > 0,05
ЭГ 5,7 ± 0,13
4 Коммуникативно-организаторские КГ 5,57 ± 0,17 1,63 р > 0,05
ЭГ 5,92 ± 0,13
5 Проектно-исследовательские КГ 4,19 ± 0,19 0,20 р > 0,05
ЭГ 4,24 ± 0,16
6 Аналитико-диагностические КГ 4,42 ± 0,16 1,198 р > 0,05
ЭГ 4,64± 0,09

Анализ результатов «Карт оценки профессиональных компетенций» на констатирующем этапе, представленных в табл. 1, позволяет сделать вывод, что на констатирующем этапе эксперимента различий между контрольной и экспериментальной группами не выявлено, выраженность групп профессиональных компетенций была примерно одинаковой и соответствовала среднему и низкому уровню при достоверности различий р>0,05.

Наиболее сформированными на констатирующем этапе оказались коммуникативно-организаторские компетенции (КГ – средний балл 5,57; ЭГ - 5,92). Наименьшие количественные показатели наблюдаются у группы проектно-исследовательских компетенций: ЭГ – 4,24 (низкий уровень выраженности данной группы компетенций также был отмечен и в контрольной группе – средний балл 4,19), это потребовало пересмотра некоторых аспектов в системе подготовки студентов и усиления внимания к формированию исследовательского и информационного компонентов в практическом обучении.

Повторный анализ свидетельствует (табл. 2), что наблюдаемые различия в показателях уровней выраженности компетенций на контрольном этапе в контрольной и экспериментальной группах статистически достоверны на уровне значимости 95% (р < 0,05). При сопоставлении средних показателей сформированности групп профессиональных компетенций у студентов экспериментальной группы отмечено явное превосходство: показатели низкого уровня в этой группе уменьшились на 23%, а показатели среднего уровня профессиональных компетенций выросли на 20,9%.

Таблица 2

Показатели уровня сформированности групп профессиональных компетенций на контрольном этапе (контрольная, n – 46, экспериментальная, n – 48)

№ п/п Группы профессиональных компетенций Группы Достоверность различий
± t - критерий р
1 Профессионально - личностные КГ 5,15 ± 0,14 3,68 р < 0,001
ЭГ 5,88 ± 0,14
2 Психолого-педагогические КГ 5,55 ± 0,15 2,96 р < 0,01
ЭГ 6,2 ± 0,16
3 Предметно-методические КГ 5,53 ± 0,15 3,75 р < 0,001
ЭГ 6,25 ± 0,12
4 Коммуникативно-организаторские КГ 5,66 ± 0,16 3,91 р < 0,001
ЭГ 6,49 ± 0,14
5 Проектно-исследовательские КГ 4,43 ± 0,19 2,11 р < 0,05
ЭГ 4,94 ± 0,15
6 Аналитико-диагностические КГ 4,84 ± 0,16 2,21 р < 0,05
ЭГ 5,31 ± 0,14

В конце эксперимента на контрольном этапе наблюдалось формирование предметно-методических и коммуникативно-организаторских компетенций (р<0,001) в обеих группах, но только в экспериментальной группе уровень выраженности компетенций увеличился, в то время как в контрольной группе эти показатели остались на среднем и низком уровнях. Величина уровня выраженности проектно-исследовательских компетенций (р<0,05) заметно увеличилась в экспериментальной группе. Динамика формирования компетенций в экспериментальной группе наблюдалась от уровня «низкий» до уровней «средний» и «высокий».

Показатели сформированности групп профессиональных компетенций будущего учителя физической культуры на контрольном этапе свидетельствуют о том, что в большинстве случаев они соответствуют среднему уровню (КГ – 68,5 и ЭГ – 78,5%). Показатель проектно-исследовательских компетенций характеризовался наибольшим повышением в ЭГ – средний балл составил 4,94 (увеличение произошло на 0,7%). У студентов ЭГ разница в балльных показателях между 1-м и 6-м местами гораздо меньше, чем на констатирующем этапе (6,49 – 4,94) / (5,66 – 4,43), что позволяет говорить о более высоком уровне сформированности профессиональной компетентности в целом.

Рис. 2. Показатели уровней профессиональной компетентности экспериментальной группы (контрольный этап)

После преобразующего эксперимента в экспериментальной группе было проведено диагностирование выпускников 2006 – 2007 гг., данные которого представлены на рис 2. В экспериментальной группе на контрольном этапе, как это видно из рис.2, наиболее сформированными оказались следующие компетенции: 1-е место – коммуникативно-организаторские (средний балл – 6,49; высокий уровень – 22,9%; средний – 75,0%; низкий – 2,1%); 2-е место – предметно-методические (средний балл – 6,25; высокий уровень – 18,7%; средний – 79,2%; низкий – 2,1%); 3-е место – психолого-педагогические (средний балл – 6,2; высокий уровень – 12,5%; средний – 79,2%; низкий – 8,3%). Показатели низкого уровня выраженности компетенций: 6-е место – проектно-исследовательские (средний балл – 4,94; высокий уровень – 2,1%; средний – 70,8%; низкий – 27,1%); 5-е место – аналитико-диагностические (средний балл – 5,31; высокий уровень – 4,2%; средний – 89,6%; низкий – 6,2%); 4-е место – профессионально-личностные (средний балл – 5,88; высокий уровень – 10,4%; средний – 77,1%; низкий – 12,5%).

Следует отметить, что разрыв в балльных показателях между 1-м и
6-м местами групп компетенций у студентов ЭГ на контрольном этапе гораздо меньше, чем на констатирующем этапе (6,49 – 4,94) / (5,66 – 4,43). В экспериментальной группе на контрольном этапе он составляет 1,5 балла, что позволяет говорить о более высоком уровне развития профессиональной компетентности в целом. Несмотря на распределение по местам, студенты ЭГ на контрольном этапе продемонстрировали более гармоничное освоение профессиональных компетенций, т.к. не наблюдается резких перепадов.

Таблица 3

Показатели уровня сформированности групп профессиональных

компетенций у студентов экспериментальной группы (n – 48)

№ п/п Группы профессиональных компетенций Группы Достоверность различий
± t - критерий р
1. Профессионально - личностные ЭГ н 5,18 ± 0,13 3,665 р < 0,001
ЭГ к 5,88 ± 0,14
2. Психолого-педагогические ЭГ н 5,44 ± 0,15 3,68 р < 0,001
ЭГ к 6,2 ± 0,16
3. Предметно-методические ЭГ н 5,7 ± 0,13 3,109 р < 0,01
ЭГ к 6,25 ± 0,12
4. Коммуникативно-организаторские ЭГ н 5,92 ± 0,13 3,175 р < 0,01
ЭГ к 6,49 ± 0,14
5. Проектно-исследовательские ЭГ н 4,24 ± 0,16 3,413 р < 0,001
ЭГ к 4,94 ± 0,15
6. Аналитико-диагностические ЭГ н 4,64 ± 0,09 4,026 р < 0,001
ЭГ к 5,31 ± 0,14

Примечание: ЭГ н – до эксперимента, ЭГ к – после эксперимента

Прослеживая динамику сформированности профессиональной компетентности в экспериментальной группе явное превосходство (табл. 3), мы установили при сопоставлении средних показателей сформированности явное превосходство групп профессиональных компетенций на контрольном этапе (р < 0,01, р < 0,001). Наличие достоверных различий до и после эксперимента в ЭГ обусловлено реализацией организационно-содержательной модели и содержательных и процессуальных компонентов процесса профессиональной практики. Анализ данных таблицы 3 позволят сделать вывод, что студенты-выпускники ЭГ более успешно овладели профессиональными компетенциями, необходимыми для будущего учителя физической культуры: показатели низкого уровня в этой группе уменьшились на 23%, а показатели среднего уровня профессиональных компетенций выросли на 20,9%.

По третьему направлению анализ результатов второго этапа МДЭ (проектирование и проведение фрагмента урока физической культуры) показал, что по всем показателям получены достоверные различия (р < 0,05) (табл. 4).

Рис. 3 Гистограмма уровня междисциплинарных знаний ИГА (второго этапа МДЭ) контрольной и экспериментальной групп

Таблица 4

Сводная таблица сравнительных показателей второго этапа МДЭ контрольной и экспериментальной групп (контрольная, n – 46, экспериментальная, n – 48)

№ п/п Показатели второго этапа МДЭ Группы Достоверность различий
± t - критерий р
1 Проектирование и проведение урока КГ 3,74 ± 0,04 2, 54 р < 0,05
ЭГ 4,06 ± 0,12
2 Анализ фрагмента урока КГ 3,52 ± 0,08 2,92 р < 0,01
ЭГ 3,94 ± 0,12
3 Итоговая оценка, 2 этапа КГ 3,65 ± 0,1 2,42 р < 0,05
ЭГ 3,96 ± 0,08

Наибольшая разница в качестве обучения выпускников наблюдалась при анализе фрагмента урока (рис. 3): студенты контрольной группы затруднялись в проведении рефлексии деятельности; в большинстве случаев они лишь однозначно отвечали на вопросы в билете, испытывали сложности в использовании интегрированных знаний, аргументации выбора упражнений и действий. Студенты экспериментальной группы целенаправленно проектировали фрагмент урока с позиции здоровьесохранности, видели целостность процесса обучения двигательным действиям, аргументированно представляли проект фрагмента урока. При реализации фрагмента урока они осознавали взаимосвязь различных целей деятельности, а также демонстрировали навыки профессиональной рефлексии, приводя самооценку и самоанализ своих действий. Большинство ответов студентов экспериментальной группы было выстроено логично, последовательно и доказательно, их речь отличалась образностью и выразительностью.

Несмотря на изначально достаточно высокую мотивацию на получение выбранной профессии, у студентов контрольной группы в период учебы и прохождения всех видов профессиональной практики результаты ниже, чем у студентов экспериментальной группы, которые, согласно анкетированию, были более ответственны, стремились учиться более творчески, обращались к дополнительным источникам получения информации, проявляли большую активность в овладении интегрированными знаниями, связанными с будущей профессией.

Таким образом, заметная положительная динамика всех показателей в экспериментальной группе позволяет нам сделать вывод об эффективности разработанной и реализованной нами организационно-содержательной модели профессиональной практики (специальность 050720 Физическая культура), содержательно-процессуальные компоненты которой оказывают эффективное воздействие на формирование у будущих учителей физической культуры профессиональной компетентности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Современные преобразования в обществе, переосмысление роли и функций учителя физической культуры привели к новому видению задач современного образования, заключающихся в обновлении профессионально-педагогической подготовки учителя – профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации уже в период профессионального обучения. Новые требования к качеству образования инициируют разработку способов реализации компетентностного подхода уже на этапе получения профессионального образования.

2. Практическое обучение обладает реальными возможностями формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры, так как в нем в полной мере осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя физической культуры, накапливается опыт.

3. Особенность и содержание термина «компетентность» обусловливаются характером деятельности специалиста. Поэтому профессиональная компетентность будущего учителя физической культуры определена нами как характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической готовности и способности к осуществлению основных видов профессиональной деятельности в сфере физической культуры и спорта.

4. С целью формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры была разработана и апробирована организационно-содержательная модель профессиональной практики. Структурно-содержательные компоненты модели направлены на освоение групп профессиональных компетенций: профессионально-личностных, психолого-педагогических, предметно-методических, коммуникативно-организаторских, проектно-исследовательских, аналитико-диагностических компетенций.

5. Экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры в период практического обучения показала её преимущество по сравнению с традиционной моделью:

а) в экспериментальной группе выявлен оптимальный мотивационный комплекс, так как полученные агрегированные данные выраженности мотивов выбора профессии соответствуют типу сочетаний: ВМ > ВС > ВПМ > ВОМ = ВПМ > ВОМ, в экспериментальной группе тип сочетаний: 78,6% > 77,2% > 63,2% > 56,7% = 63,2% > 56,7%.

б) по всем показателям сформированности групп профессиональных компетенций в экспериментальной группе выявлены различия:

– в коммуникативно-организаторских (в начале – 5,92 ± 0,13, в конце – 6,49 ± 0,14), в предметно-методических (в начале – 5,7 ± 0,13, в конце – 6,25 ± 0,12) при р < 0,01,

– в психолого-педагогических (в начале 5,44 ± 0,15, в конце – 6,2 ± 0,16), профессионально-личностных (в начале – 5,18 ± 0,13, в конце – 5,88 ± 0,14), аналитико-диагностических (в начале – 4,64 ± 0,09, в конце – 5,31 ± 0,14), проектно-исследовательских (в начале – 4,24 ± 0,16, в конце – 4,94 ± 0,15), при р < 0,001,

в) на втором этапе МДЭ по всем показателям получены достоверные различия (р < 0,05), качество знаний было значительно выше в экспериментальной группе – 70,8% (в КГ – 47,8%). Выпускники экспериментальной группы целенаправленно проектировали фрагмент урока, видели целостность процесса обучения двигательным действиям, аргументировано представляли проект фрагмента урока.

В целом диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, включающую научно-теоретическое предположение о возможности формирования профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры в процессе профессиональной практики, но не исчерпало всего круга проблем, связанных с оптимизацией процесса подготовки специалистов среднего профессионального звена, и выявило ряд перспективных направлений для дальнейших исследований: совместная подготовка преподавателей психолого-педагогических дисциплин и учителей образовательных учреждений к организации и проведению профессиональной практики; совершенствование дисциплин предметной подготовки с учетом потребностей социального заказа и др.

Проведенное исследование не раскрывает всей полноты возможностей формирования профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной практики, а представляет собой один из возможных вариантов решения этой проблемы. Предлагаемая нами технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в процессе практического обучения вполне реальна и воспроизводима как в условиях педагогического колледжа, так и в условиях вуза.

В Приложении содержатся методики исследования, другие методические материалы и т.д.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное исследование определило возможность выделить ряд практических рекомендаций, направленных на повышение эффективности практического обучения в системе СПО.

  1. В организации практического обучения необходимо:

– внедрение в образовательные учреждения модели профессиональной практики, имеющей теоретико-методологические основания, определяющие стратегию развития практического обучения, специфику организации и сущность содержания различных видов практики;

– использование в организации и содержании профессиональной практики вариативного и инвариантного компонентов, являющихся интегративной основой профессиональной деятельности учителя и способствующих устойчивой мотивации к обучению и профессиональному росту студента;

– приведение в соответствие нормативно-правового поля сотрудничества участников процесса практического обучения (отбор базовых учреждений в соответствии с современными требованиями; заключение договоров, отражающих различные направления методической деятельности методистов, учителей образовательных учреждений; привлечение к сотрудничеству педагогов высокой квалификации и т.п.);

– с целью осуществления своевременной корректировки процесса практического обучения введение системного мониторинга с позиции качества условий, процесса, результатов профессиональной практики.

2. В содержании профессиональной практики:

– реализация идей проектного обучения, принципов индивидуального подхода, позволяющих выстраивать индивидуальную траекторию (выбор места прохождения практик, методиста, темы учебного исследования, индивидуальный план прохождения практики и др.);

– использование разных видов анализа урока физической культуры: дидактического, педагогического, методического, комплексного;

– проектирование уроков физической культуры по основной и дополнительной подготовке в нестандартных формах;

– включение исследовательско-аналитического компонента в «Пробные уроки», «Преддипломную практику».

3. В технологии профессиональной практики:

– компоненты профессиональной практики (ее содержание, формы, методы, средства) призваны формировать у студентов будущих учителей физической культуры профессиональные компетенции, значимые качества личности, творческое мышление, развивать потребность в самообразовании;

– использовать формы и методы активного обучения, предполагающие поисковую самостоятельную деятельность студентов;

– конференции проводить в режиме диалога со всеми участниками;

– выстраивать систему разносторонней оценки достижений практикантов (конкурсы профессионального становления, методический «портфолио», самооценка, рейтинговая система оценивания).

4. В управлении процессом практического обучения:

– планирование и эффективность работы методистов оценивать с позиции результатов практического обучения;

– в целях повышения качества практического обучения разграничить функциональные обязанности руководства профессиональной практикой (ответственный методист по практическому обучению, методист по специальности, руководитель базового учреждения);

– изменить внутреннее состояние методиста (педагог выступает в роли менеджера (управленца)).

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

  1. Литвинцева И.Г. Роль педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры [Текст] / И.Г. Литвинцева // Вестник Бурят. госуниверситета. 2007. №8. С. 153-155.
  2. Литвинцева И.Г. Ключевые компетенции выпускников как составляющие профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры [Текст] / И.Г. Литвинцева // Вестник Бурят. госуниверситета. 2008. 13. С.82-87.
  3. Литвинцева И.Г. Здоровьесберегающие профессионально-ориентированные технологии в подготовке учителя физической культуры [Текст] / И.Г. Литвинцева // Современный колледж: актуальные проблемы деятельности: материалы межрегион. конф. / под ред. М.Б. Есауловой, Т.В. Шадриной. - СПб.: Изд-во СЗППИ СПГУТ, 2004. - С. 244-252.
  4. Литвинцева И.Г. Формирование дидактических умений у студентов отделения физической культуры в процессе педагогической практики «Пробные уроки» [Текст] / И.Г. Литвинцева // Совершенствование системы физического воспитания и физкультурного образования в Сибири: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. – Ч.1. – Иркутск, 2006. – С. 39-42.
  5. Литвинцева И.Г. Подходы к формированию профессиональных компетенций у студентов отделения физической культуры [Текст] / И.Г. Литвинцева // Образовательная практика развития современного педагогического колледжа: науч.-пед. альманах / науч. ред. М.А. Петрова; отв. за вып. Л.И. Колесникова, И.В. Шерстяных. – Иркутск, 2007. – С. 104-106. (в соавт).
  6. Литвинцева И.Г. Проблемы взаимодействия колледжа с базовыми образовательными учреждениями в период профессиональной практики студентов отделения физической культуры [Текст] / И.Г. Литвинцева // Совершенствование системы физического воспитания и физкультурного образования в Сибири: материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. – Ч.1. – Иркутск, 2007. – С. 50-54. (в соавт).
  7. Литвинцева И.Г. Использование здоровьесберегающих педагогических технологий в образовательных учреждениях как составляющей профессиональной компетентности педагога [Текст] / И.Г. Литвинцева // Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии: материалы XIII Всерос. науч.-метод. конф. – Иркутск: Изд-во ВСИ МВД РФ, 2008. – С. 23-27.
  8. Литвинцева И.Г. Профессионально-ориентированные технологии в подготовке учителя физической культуры в педагогическом колледже [Текст] / И.Г. Литвинцева // Современные профессионально-ориентированные технологии подготовки конкурентоспособного специалиста СПО: материалы регион. интернет-конф. (март – апрель 2006 г.). – Иркутск: Изд-во Областной юношеской библиотеки им. И.П.Уткина, 2006. – С. 228-233.
  9. Литвинцева И.Г. Профессионально-ориентированные технологии как способ достижения нового качества образования в подготовке учителя физической культуры в педагогическом колледже [Электронный ресурс] / И.Г. Литвинцева // Подготовка современного специалиста СПО: технологический поиск : материалы регион. интернет-конф. [http://igpk.ru]
  10. Литвинцева И.Г. Активные формы обучения как путь формирования профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в процессе профессиональной практики [Текст] / И.Г. Литвинцева // Физкультурное образование спорт в Восточной Сибири. - Вып №3. – Иркутск, 2008. – С. 63-65.

Подписано в печать 19.11.10. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ 918.з

Издательство Бурятского госуниверситета

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

riobsu@gmail.com


1 Новый код ОКСО 050720 Физическая культура и спорт утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 апреля 2005 г.



 
Похожие работы:

«Фурсина Галина Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Самара 2009 Работа выполнена на кафедре Психология и педагогика ГОУ ВПО Самарский государственный технический университет Научный руководитель: доктор технических...»

«М акарова Елена Леонидовна ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного профиля в процессе математической подготовки 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Самара – 2011 Работа выполнена на кафедре алгебры ГОУ ВПО Поволжская государственная социально-гуманитарная академия Научный...»

«Морозкина Любовь Геннадьевна Формирование готовности будущего учителя к построению межпре д метного содержания дисциплин лингвистич е ского цикла Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Самара 2009 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Самарский государственный педагогический...»

«Давыдов Николай Егорович ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ В УЧРЕЖДЕНИИ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Якутск – 2009 Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического...»

«МУРТАЗИНА ГУЛЬСИНА ХАФИЗОВНА ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ В ФИЗКУЛЬТУРНОМ ВУЗЕ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург - 2003 Работа выполнена в Санкт-Петербургской государственной академии физической культуры имени П. Ф. Лесгафта Научный руководитель: Заслуженный работник физической культуры РФ, доктор...»

«Владимирова Елена Валериевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГИМНАЗИИ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск 2010 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Курганский государственный университет Научный...»

«КОДЗОЕВА МОВЛАТХАН МАГОМЕДОВНА ТРУДОВОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ИНГУШСКОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рекомендуется в печать Председатель Диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Барышников Н.В. Рекомендуется...»

«КОРОЛЕВА СВЕТЛАНА СЕРГЕЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калуга 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского Научный руководитель:...»

«Камнева Светлана Юрьевна Формирование проектной культуры студентов высшей профессиональной школы в области художественной вышивки 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2013 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Высшая школа народных искусств (институт)...»

«Богдашин Александр Васильевич РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«УДК 37.0 (470+571) ФЕДОТОВА ИРИНА БОРИСОВНА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ (вторая половина XIX - начало XX веков) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Пятигорск - 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Пятигорский государственный лингвистический университет на кафедре педагогики Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный...»

«Сегеда Татьяна Александровна ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (география; уровень общего образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2009 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт содержания и методов обучения Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Светлана Николаевна Поздняк...»

«КОРОБЕЙЩИКОВА Елена Анатольевна Формирование профессиональной компетенции менеджера в области операционного менеджмента в условиях интегрированной подготовки в вузе 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2012 Работа выполнена на кафедре Профессиональная педагогика и креативное образование Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения Московский...»

«КОВАЛЕВА Галина Ивановна МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ КОНСТРУИРОВАНИЮ СИСТЕМ ЗАДАЧ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Волгоград – 2012 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет. Научный...»

«Вотинцева Марина Владимировна интегрированно е обучение ин о странному языку как условие Формирования профессиональной м о бильности экономистов 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Чита 2011 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Благовещенский государственный педагогический университет Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Карнаух Надежда...»

«УДК 37.013 (091) ГУНАЕВА ЗАЛВА ХУСАИНОВНА проблема педагогиче С кой этики в трудах отечественной педагогики середины XIX – начала XX века (К.Д.УШИНСКИЙ, П.Ф.КАПТЕРЕВ, К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Пятигорск – 2012 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Пятигорский государственный лингвистический университет

«ПЯТИБРАТОВА Наталия Владимировна ПОЛИСЕНСОРНАЯ КОМБИНАТОРНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии Московского педагогического государственного университета. Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна...»

«ФЕТИСОВА Наталия Евгеньевна ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ХОРЕОГРАФИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности (по всем уровням образования) АВТОРЕФЕРАТ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2013 Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности ФГБОУ ВПО Орловский государственный институт искусств и культуры Научный руководитель:

«Кудина Ольга Николаевна НАКОПЛЕНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ОПЫТА БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2008 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Северо-Восточный государственный университет на кафедре педагогики Научный руководитель –...»

«Чунихина Анна Александровна Методика обучения коммуникативным стратегиям взаимодействия студентов направления подготовки (специальности ) Экономика в процессе изучения иностранного языка (английский язык ) 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Федерального государственного бюджетного...»








 
2014 www.avtoreferat.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.